Воспитание как соц явление. Воспитание как социально-педагогическое явление, система и процесс. Сущностные характеристики воспитания

Воспитанию принадлежало важное место во включении подрастающих поколений в социальную жизнь, в систему отношений, основанных на взаимоподдержке и взаимопомощи, совместном обязательном труде. Было необходимо формировать у детей установки, соответствующие духу первобытного коллективизма, воспитывать их в соответствующем направлении, что отчасти делала сама жизнь, а отчасти - специальное педагогическое вмешательство. При этом одобрение старшими той или иной формы поведения детей должно было по необходимости принимать характер разрешения, а неодобрение - запрета соответствующего вида действий. В первобытных общинах охотников и собирателей крайне низкий уровень развития производительных сил, отсутствие прибавочного продукта, следовательно, и возможности эксплуатации, обусловливали единство интересов отдельного индивида и коллектива в целом, необходимость совместного труда, господство общественной собственности на средства производства, социальное и имущественное равенство всех людей. Это приводило к тому, что воспитание приобретало общественный характер, заключавшийся в том, что: во-первых, в первобытных общинах одинаково воспитывали всех без исключения детей; во-вторых, вся община, каждый ее член заботился по мере необходимости о воспитании каждого ребенка; в-третьих, всех детей готовили к деятельности на пользу общины, воспитывали в духе подчинения интересов отдельного индивида интересам коллектива. Различия в воспитании касались лишь мальчиков и девочек, что обусловливалось господством системы естественного половозрастного разделения труда.

Этнографические данные об аборигенах Австралии, бушменах Африки, индейцах Огненной Земли и др., наиболее отставших в своем общественном развитии племенах, а также данные археологии и фольклористики позволяют реконструировать воспитание в первобытных общинах охотников и собирателей. В первые годы жизни взрослые вводили ребенка в систему отношений между людьми, сообщали ему сведения об окружающем мире, учили пользоваться различными предметами, совершать те или иные действия. Это осуществлялось в процессе зо активного включения в жизнь. Дети наблюдали, копировали действия взрослых, важное место в воспитании принадлежало игре. С помощью игры моделировалась общественная, производственная, бытовая жизнь общины. Под руководством взрослых дети имитировали свое поведение в различных социальных ролях (охотник, воин, змеелов и т.д.).

Общая модель воспитания в первобытной общине выглядела следующим образом: первые 3-4 года ребенка воспитывает мать; с 3-4 лет дети начинают помогать по хозяйству; в 6-8 лет происходит разделение воспитания по полу; с 9-11 лет начинается подготовка к инициации; в 13-15 лет прохождение через инициацию. Сам обряд, в сущности, определялся как смерть детства и рождение взрослости, при этом мальчик, как правило, получал новое имя, экзамен на социальную зрелость, церемония посвящения детей в полноправные члены первобытного коллектива. К 9-11 годам, когда дети приобретали необходимые социальные установки, важнейшие знания, умения и навыки (личный опыт) производственной деятельности, их начинали готовить к инициациям. В специальных местах («домах молодежи») отдельно учились мальчики и девочки. Этим занимались специально выделенные люди - наиболее ловкие, умелые, сильные и т.д. - те, которые имели богатый опыт жизнедеятельности, который и могли передать молодежи. Пример, достойный подражания, лучшие люди должны заниматься соответствующей подготовкой молодежи. Мальчики совершенствовались в охоте, изготовлении орудий труда, учились переносить лишения, развивали силу и ловкость, воспитывали волю и смелость. Главные методы подготовки - упражнения, игра, пример, демонстрация, самостоятельная работа, испытание.

Обряд инициации происходил, когда детям исполнялось 13-15 лет, в нем участвовала вся община, он продолжался несколько дней. Празднества начинались с раскрашивания, ритуальных действий (костер, танцы, принесение жертвы и т.п.). Затем проводился экзамен на взрослость, когда испытуемый должен был выполнить задание (например, поймать с трех раз руками рыбину) и продемонстрировать терпение, ловкость, выносливость (жажды, болевых ощущений). Во время инициации снимался последний запрет (табу) на верования, обряды. Выдержавшие испытания становились полноправными членами общины, не прошедшие их подвергались насмешкам и отправлялись на повторную подготовку. Сам экзамен принимала вся община. Она должна была удостовериться в том, насколько хорошо и надежно усвоены молодежью общественные правила и нормы поведения, взаимоотношения со взрослыми и стариками; приверженность их к религиозным верованиям и обрядам; способность самостоятельно обеспечивать и защищать жизнь свою и соплеменников. Система подготовки молодых поколений как бы естественно замыкалась: община начинала эту подготовку, она же и заканчивала ее, приняв экзамен на социальную зрелость. Этой акцией проверялись и закреплялись в них необходимые ценностные основания и ориентиры, отвечающие интересам всего первобытного коллектива.

Высокая эффективность стихийного социального воспитания обеспечивалась могучим фактором - единством требований, предъявляемых подрастающим поколениям общиной, воспитателями, самой жизнью; неколебимостью и устойчивостью этих требований, сформированных тысячелетними традициями; главное - сама община жила по этим принципам, неукоснительно исполняла их. Социальное сиротство и беспризорность исключались: все дети - наши дети. Эта заботливость и доброжелательность, любовь, которые демонстрировались всем взрослым населением общины по отношению ко всем детям, составляли мощный эмоционально-ценностный по своему характеру фундамент социализации, обусловливая его высокую эффективность.

Развитие производительных сил, разделение скотоводства и земледелия привело к разложению первобытной общины, общественному разделению труда, возникновению частной собственности на средства производства, а следовательно, и социального неравенства. Формируется соседская община, в основе которой находится моногамная семья. Главным субъектом социализации была семья во главе с отцом, а также нарождающиеся сословия (жрецов, правителей, воинов, земледельцев, скотоводов). Общественное положение человека определялось его экономическим состоянием и принадлежностью к социальной группе. Если в первобытной общине были три группы - дети, взрослые и старики, то в соседской возникают социальные страты уже не по возрастному признаку - жрецы и т.д. Заботясь о продолжении и укреплении своей родословной, семья (отец, прежде всего) передавала свою профессию детям. Профессиональная подготовка включала не только передачу производственных знаний, умений и навыков, но и норм социального поведения, религиозных представлений, мировоззренческих установок - взглядов, представлений, убеждений.

Зарождение имущественного и социального неравенства, постепенное дробление общин на семьи, превращавшиеся в самостоятельные хозяйственные ячейки, обусловило изменение характера воспитания, которое из всеобщего, равного, контролируемого общиной, стало превращаться в семейно-сословное. Основные функции воспитания, цели, содержание и формы все более различались для зарождавшегося жречества, вождей, воинов и основной массы трудового населения, сосредоточиваясь в семье.

С разложением первобытного общества первобытные коллективы стали терять принадлежавшее им ранее безусловное право на детей, которое все в большей степени становилось достоянием формирующейся семьи во главе с отцом. Круг лиц, принимавших активное участие в воспитании детей, сужался, ими становились преимущественно матери и главы семей.

Общественное положение детей стало определять их положение в воспитательном процессе. Это объяснялось, во-первых, необходимостью обеспечивать усвоение представителями каждой конкретной группы различных элементов социального опыта, например опыта ремесленного производства для ремесленников, а в ряде случаев - не допустить усвоения этих элементов представителями других групп, например священного жреческого знания. Во-вторых, необходимостью закреплять из поколения в поколение неодинаковое общественное положение различных групп и, соответственно, их представителей в общине. В-третьих, различными материальными возможностями, которыми обладала каждая социальная группа для воспитания детей.

Воспитание рядовых общинников осуществлялось в неинституализи- рованных формах в процессе повседневного общения старших и младших поколений. В основе их педагогического идеала лежал труд как высшая социальная и нравственная ценность. Возникновение профессионального ремесла требовало квалифицированных работников, что обусловило появление ремесленного ученичества. Ремесленник обучал своего сына или поступившего к нему в учение подростка ремеслу, постепенно включая его в производительный процесс. При этом содержанием образования являлись не только производственные знания, умения и навыки, но и нормы поведения, мировоззренческие установки, религиозные представления, специфические для данного социального слоя.

Воспитание представителей зарождавшихся привилегированных социальных групп существенно отличалось от воспитания детей и подростков общей массы общинников. Будущие жрецы получали интеллектуальную подготовку, осваивали религиозные ритуалы и знание, считающееся священным, недоступное для «непосвященных»; воины проходили специальное военное обучение. На этом этапе человеческой истории инициации постепенно утрачивали свой всеобщий характер и превращались в институт воспитания социальной верхушки.

Около IX-VII тыс. лет до н.э. в Малой, Передней и Средней Азия началось становление производящей земледельческо-скотоводческой экономики, что постепенно привело к возникновению общественного разделения труда, разложению первобытного и формированию рабовладельческого общества. В результате непосредственная жизнедеятельность ребенка и подготовка его к взрослой социальной роли начинают все более отдаляться друг от друга. Расслоение общества приводит к расхождению целей воспитания, а также ценностных ориентиров у различных социальных групп.

В поздних формах первобытной общины (7-5 тыс. лет до н.э.) наряду с традиционными занятиями - охотой, собирательством и т.п. - начинают развиваться земледелие и скотоводство. С усложнением и изменением хозяйственных и социальных связей зарождается новый субъект социализации - семья. Запрет браков в пределах одной родственной группы (экзогамия) привел к новой организации родового общества, основой которого являлась моногамная (парная) семья. Семейная форма организации воспитания становится основной в процессе социализации.

Усиливавшееся разделение труда вызывало необходимость определенной специализации в обучении и воспитании детей. Главные задачи социального воспитания - передача материальной и духовной культуры - были связаны с передачей профессии от отца к сыну. Профессиональное образование становится достоянием семьи и соответствующего социального слоя, тщательно охраняется и составляет основу социализации: через овладение профессией происходит развитие сил, способностей и возможностей личности; в профессиональной деятельности самореализуется личностный потенциал индивида. Существенно изменяются функции и социальное предназначение инициации: в ней сохраняются элементы прежнего равенства и всеобщности, но у привилегированных сословий (жрецы, военачальники и т.д.) уже возникают закрытые формы инициации, где им передаются специальные знания и умения, которые обеспечивают их закрепление в соответствующей социальной страте, особые права и полномочия.

Воспитание как общественное явление, педагогический процесс, педагогическая система и педагогическая деятельность. Педагогическая категория «воспитание» рассматривается нами в нескольких аспектах: как общественное явление, как педагогический процесс, как педагогическая система и как педагогическая деятельность.

Воспитание как общественное явление предполагает взаимодействие общества и человека, направленное на передачу социального опыта старшим поколением младшему поколению как основы развития и саморазвития личности человека.

Характеристиками воспитания в данном контексте являются социальный характер (отражение особенностей общественного развития человечества в целом); исторический характер (отражение тенденции и особенностей макросоциума в различные эпохи его общественно-исторического развития); конкретно-исторический характер воспитания (отражение специфики развития мезосоциума и микросоциума на конкретном историческом этапе развития).

Функции воспитания заключаются в стимуляции развития сущностных сил личности, создании воспитывающей среды, организации взаимодействия и взаимоотношений субъектов воспитания. Иными словами их принято называть развивающая, воспитывающая, обучающая и корректирующая функции воспитания.

Воспитание как педагогический процесс представляет собой совокупность сознательно управляемых и последовательно развертывающихся во времени педагогических взаимодействий воспитателей и воспитанников, направленную на развитие и саморазвитие личности ребенка. Под воспитательным взаимодействием понимается преднамеренный контакт воспитателя и воспитанника, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Воспитание, как любой социально-педагогический процесс, характеризуется определенными закономерностями (целенаправленностью, целостностью, последовательностью, детерминированностью, непрерывностью, дискретностью, открытостью, системностью, управляемостью) и наличием этапов (целеполагание, планирование, целереализация, анализ и оценка результатов воспитания). Структура воспитательного процесса отражена на рис.1.

Рис. 1. Этапы воспитательного процесса.

Системно-структурный подход к анализу сущности воспитательного процесса позволяет рассматривать воспитание как педагогическую систему.

Воспитание как педагогическая система представляет собой совокупность компонентов, обеспечивающую единство и целостность изучаемого общественного явления. Компонентами воспитательной системы являются: цель, субъекты воспитания (воспитатель и воспитанник), взаимодействия и взаимоотношения между ними, деятельность и общение как основные сферы взаимодействия, содержание, способы и формы воспитательного взаимодействия.

Система воспитания представляет собой не просто набор компонентов изучаемого явления, объекта или процесса, а структуру (лат. «расположение, порядок»), т.е. строгую упорядоченность и взаимосвязь элементов между собой, отражающую целостность воспитательного процесса. Структура воспитания отражает наиболее устойчивые повторяющиеся причинно-следственные взаимосвязи компонентов системы, которые иными словами называются закономерностями воспитания.

Закономерности, в свою очередь, конкретизируются в принципах воспитания, т.е. в основных положениях, требованиях или правилах воспитательного процесса.

Ведущими закономерностями и, соответственно, принципами воспитательного процесса являются:

взаимосвязь между целями, содержанием и формами воспитания (целенаправленность воспитания);

Закономерная связь между образованием, развитием, воспитанием и обучением (целостный характер воспитания);

взаимосвязь между воспитанием и деятельностью (деятельностный характер воспитания);

взаимосвязь между воспитанием и общением (гуманно-коммуникативный характер воспитания);

взаимосвязь между воспитанием и природной заданностью ребенка (природосообразный характер воспитания);

взаимосвязь между воспитанием ребенка и уровнем культурного развития этноса или региона (культуросообразный характер воспитания).

На нижеследующем рисунке отражены характеристики воспитания во всех ее аспектах (рис. 2).

Рис. 2. Характеристики воспитания.

Обобщая вышеизложенное, важно подчеркнуть необходимость овладения основами системно-структурного анализа , который предполагает выявление компонентов воспитательной системы и определение структурных взаимосвязей, обеспечивающих его целостность, тождественность и сохранение основных свойств воспитания при различных внешних и внутренних изменениях.

Воспитание как педагогическая деятельность представляет собой особый вид социальной деятельности воспитателя в процессе взаимодействия с воспитанниками, направленный на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью развития и саморазвития личности. Успех воспитания во многом зависит от степени овладения педагогами такими видами воспитательной деятельности, как диагностическая, конструктивная, организаторская, коммуникативная, мотивационно-стимулирующая, оценочно-рефлексивная и т.д. Функциональная модель воспитания и виды педагогической деятельности отражены на рис. 3.

Рис. 3. Воспитание как педагогическая деятельность.

Один из вариантов конкретизации видов деятельности воспитателя в педагогических умениях также представлен на Карте готовности студента к воспитательной деятельности (Приложение 4).

Структура социально-педагогических категорий. Воспитание тесно взаимосвязано с такими социально-педагогическими категориями, как социализация, адаптация, индивидуализация, интеграция, образование, обучение и развитие ребенка.

Путь психолого-биологического становления человека как социального субъекта принято называть социализацией. Под социализацией (лат. «общественный») понимается процесс присвоения и воспроизводства человеком социального опыта, культурных ценностей и социальных ролей общества. Приспособление человека к нормам и ценностям общества принято называть адаптацией (лат. «приспособление»). Ей присуще преобладание элементов стихийности в процессе освоения человеком социального опыта и культурных ценностей социума (социализации).

Факторами - внешними, действующими условиями социализации являются: мегасреда (Космос, планета, мир), макросреда (страна, этнос, общество, государство), мезосреда (географические и климатические условия региона, этно-национальные особенности, языковая среда, средства массовой информации, субкультура и т.д.); микросреда (семья, школа, класс, друзья, соседство и т.д.).

В процессе социального становления человека значительную роль играет интеграция - вхождение личности в социальную среду, систему социальных ценностей и нахождение своей ниши в системе отношений общества. Признание личности как абсолютной ценности в системе общечеловеческих ценностей позволяет рассматривать интеграцию человека в общество не столько самоцелью, сколько условием индивидуализации человека, т.е. максимальной персонализации, стремления к автономии, независимости, формированию собственной позиции, системы ценностей, неповторимой индивидуальности.

Данная триада этапов социализации (адаптация – интеграция – индивидуализация) будет односторонней и неэффективной без рассмотрения специально регулируемых, управляемых и организованных процессов образования, воспитания и обучения (рис.4). Анализу педагогических категорий («ускорителей» социализации и развития личности ребенка) посвящается следующий раздел лекционного материала.

Рис. 4. Структура социально-педагогических категорий.

Место воспитания в иерархии педагогических категорий. Целенаправленный, сознательно регулируемый процесс присвоения человеком социального опыта, системы культурных ценностей и социальных ролей общества принято называть образованием (русск. «ваяние, созидание образа»). Образованию присуще преобладание элементов управляемости и организованности, осуществляемых через систему различных учреждений и социальных институтов. В данном контексте образование можно назвать управляемой социализацией личности ребенка.

Успешность социализации и соответственно образования зависит от двух взаимосвязанных процессов: воспитания (русск. «вос-питание, вс-питывание, под-питывание») и обучения (русск. «об-учение, об-устройство»). Под воспитанием большинство авторов подразумевают целенаправленный процесс создания благоприятных условий для успешной социализации, развития и саморазвития личности человека. К ведущим условиям воспитания можно отнести создание воспитывающей среды, куда входят благополучная семья, дружный коллектив, общественные организации, творческие центры, предметная среда; организацию воспитывающей деятельности на основе игровой, интеллектуально-познавательной, трудовой, общественной, коммуникативной видов деятельности; формирование гуманного общения в процессе взаимодействия с людьми, книгой, музыкой, живописью, СМК; формирование социально-положительной информационной среды средствами книги, природы, культуры, субкультуры, мультимедия, кинопродукции и телевидения. Основным смыслом воспитания является трансформация внешних факторов социализации (мега-, макро-, мезо-, микросреды) во внутренние условия и предпосылки воспитания и самовоспитания личности ребенка. Ниже представлены факторы социализации, трансформированные в условия воспитания личности ребенка (рис. 5).

Рис. 5. Трансформация факторов социализации в условия воспитания

Обучение в данном контексте трактуется как целенаправленный процесс организации успешного освоения детьми социального опыта, способов деятельности и общественного поведения. Обучение характеризуется высокой степенью регламентированности процесса социализации в содержательном, организационно-техническом, временном и других аспектах.

В
конечном итоге стратегической целью и ведущим критерием успешности взаимосвязанных процессов социализации, образования, воспитания и обучения являетсяразвитие (русск. «раз-витие, рас-путывание, рас-пространение»), которое предполагает внутренние и внешние изменения человека под воздействием социальной среды и его собственной активности (рис. 6).

Рис. 6. Иерархия педагогических категорий

Таким образом, структура социально-педагогического категориального аппарата позволяет увидеть, что, во-первых, все усилия общества направлены на социализацию и развитие личности ребенка, во-вторых, ключевое место в процессе его социализации отводится воспитанию. Именно воспитание личности ребенка является целью, условием, ведущим критерием и результатом образовательного процесса. В области воспитания, также как в области медицины, недопустимы ошибки и упущения. Каждая педагогическая идея, замысел или задумка должны быть теоретически обоснованы, технологически разработаны и апробированы, прежде чем воплотиться в практике школы. Методологическому и теоретическому обоснованию процесса воспитания посвящается заключительная часть этой лекции.

Методологическое обоснование процесса воспитания. В методологическом обосновании теории воспитания мы исходим из четырехуровневой градации методологии Э.Г. Юдина. Она включает в себя философский, общенаучный, конкретно- научный и технологический уровни педагогической методологии.

На философском уровне мы опираемся на теоретические положения диалектического подхода к воспитанию, который способствует объективному познанию и преобразованию явлений и процессов педагогической действительности. Однако, это не означает, что современной школе чужды, например, некоторые теоретические положения экзистенциалистского подхода, культивирующие самоценность субъективного мира человека, его неповторимую уникальность, приоритет внутренней свободы выбора и личной ответственности за свой выбор в жизни. Или, скажем, философские положения идеализма (неотомизма), основанные на глубокой вере в нравственные ценности человека, его устремленности к духовному самосовершенствованию, также находят понимание в педагогической среде российских общеобразовательных школ. Выстраивая философский фундамент воспитательной системы или концепции, авторский коллектив школы, как правило, отбирает лучшее из теоретического наследия ученых-философов.

Общенаучный уровень включает в себя многообразную палитру подходов к раскрытию сущности явлений объективной действительности. В этом можно убедиться даже на простом примере выбора выпускником медицинской профессии, который можно обосновать с позиций нескольких теоретических подходов (А.С. Белкин). С позиций психодинамического подхода Зигмунд Фрейд пояснил бы этот выбор как результат подавленного в детстве любопытства к сексу. С позиций индивидуалистического подхода Альфред Адлер объяснил бы этот выбор попыткой компенсировать свою детскую неполноценность. Беррес Скиннер с позиций бихевиористского (научающе-поведенческого) подхода увидел бы в этом выборе результат научения-приучения родителей-врачей. И, наконец, с позиций гуманистического подхода Абрахам Маслоу обосновал бы этот выбор потребностями выпускника в самоактуализации, потребностью быть тем, кем хочет, что у него лучше всего получится. Такое обоснование более всего соответствует нашим представлениям о гуманистическом подходе к воспитанию. Принимая его за основу теории воспитания, мы, наряду с ним, подчеркиваем значимость системного, антропологического, культурологического, аксиологического и других подходов, способствующих гуманистическому пониманию сущности ребенка.

Третий, конкретно-научный (педагогический) уровень методологии представлен прежде всего личностно ориентированным и деятельностным подходами.

Четвертый, технологический уровень методологии характеризуется операциональным обеспечением педагогических идей, подходов, систем и концепций в области воспитания.

Ниже представлена схема уровней методологического обоснования воспитательного процесса и определений ведущих подходов к воспитанию (рис. 7).

Методология воспитания

Рис. 7. Методология воспитания

Обобщая все вышеизложенное, еще раз подчеркнем вывод о том, что воспитание является ведущим фактором социализации и развития личности ребенка. Ключевым смыслом воспитания является создание условий для развития природной заданности ребенка, его уникальности и личностного самоосуществления.

Она изучает и решает проблемы воспитания обучения образования и развития человека возникающие на разных этапах его жизни в различных условиях социально-экономического и научно-технического развития общества которое постоянно ставит новые задачи в области образования и воспитания. Предметом педагогики является целостный гуманистический процесс воспитания и образования развития социально-активной личности подготовки ее к жизни и труду общественной деятельности с учетом общественно-экономической обстановки в стране. Личность в процессе...

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

ВВЕДЕНИЕ

Современная педагогика (от греч. Paidos - дитя, ago - веду, воспитываю) занимает особое место в системе наук о человеке. Она изучает и решает проблемы воспитания, обучения, образования и развития человека, возникающие на разных этапах его жизни в различных условиях социально-экономического и научно-технического развития общества, которое постоянно ставит новые задачи в области образования и воспитания.

Предметом педагогики является целостный гуманистический процесс воспитания и образования, развития социально-активной личности, подготовки ее к жизни и труду, общественной деятельности с учетом общественно-экономической обстановки в стране.

Объектом изучения и исследования в педагогике является реальный процесс передачи новому поколению социально-исторического опыта и культуры человечества, пути его преумножения, гуманистическое воспитание, обучение и воспитание человека на разных этапах его жизни, формирование общественных и межличностных отношений.

Личность в процессе воспитания - это человек в его социальных связях и взаимных социальных отношениях, это член общества, подвергающийся воздействию среды, и сознательно выстраивающий свои отношения с людьми и всей совокупностью социальных явлений. Мера осознанности различна у каждого человека, но личностью он становится постольку, поскольку функционирует как некая автономность в социуме и отдает себе отчет в своих отношениях.

Чтобы содействовать становлению личности, надо знать природу такого становления: как формируются социальные отношения ребенка? что выступает фактором такого формирования? каково этапное движение данного процесса? и как при формировании социально ценностных отношений ребенок обретает свою индивидуальность?

Педагог не может не интересоваться этими вопросами, ибо ответ на них лежит в основании организуемой педагогом деятельности. Своевольное выстраивание системы без опоры на объективную природу предмета неизбежно приводит к педагогическому фиаско.

Сначала человек осваивает мир. Один объект за другим попадает в зону его восприятия, находя в его сознании свое отражение. Предметное взаимодействие с объектами окружающего ребенка мира совершается через духовные усилия; ребенок воспринимает объект, распознает его назначение, проживает ситуацию событийного участия объекта в его личной жизни, производит обобщение объектов до явления жизни.

Но в отражении реальной действительности решающую роль сыграет отношение окружающих ребенка людей. Через призму наблюдаемого поведения взрослых он выстраивает собственное отношение к объекту и представление о его ценности. Со временем, приобретя опыт и самостоятельность, человек станет осваивать неизвестное, но ориентация на поведенческую модель постоянно будет присутствовать в формировании личности в той или иной степени.

Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества.

Наличие объективных условий само по себе еще не решает задачу формирования развитой личности. Необходима организация систематического, базирующегося на знании и учете объективных закономерностей развития личности процесса воспитания, который служит необходимой и всеобщей формой этого развития. Целевая установка воспитательного процесса состоит в том, чтобы каждого растущего человека сделать борцом за человечность, что требует не только умственного развития детей, умений самостоятельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, но и развития образа мышления, развития отношений, взглядов, развития многообразных способностей, центральное место в которых занимает способность быть субъектом общественных отношений, способность и готовность участвовать в социально необходимой деятельности.

Актуальность моей курсовой работы состоит в том, что формирование человека, как личности требует постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания и п рофессиональное назначение педагога состоит в том, чтобы организовать процесс формирования личности - организовать жизнь ребенка как постоянное восхождение к культуре, взаимодействие с миром на уровне современных достижений, чтобы в ходе такого взаимодействия протекало максимальное развитие личности и на уровне данного развития он входил в контекст социальной жизни.

Предмет исследования – формы, содержание, методы и технологии воспитательной работы и ее роль в развитии личности на начальном этапе формирования.

Объект исследования — сущность воспитания как социального явления.

Степень научной разработанности проблемы: нашла своё отражение в научных работах, публикациях в научной справочной и учебной литературе. Начало теоретическому осмыслению проблем воспитания в образовании положено в трудах П.П. Блонского, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С.Макаренко, Е.Н. Медынского, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого, К.Д.Ушинского.

Исходя из актуальности и степени изученности проблемы, обозначилась цель настоящей работы.

Цель работы – дать определение основным понятиям воспитательного процесса, изучить существующие формы и методы воспитания, обозначить исторические аспекты назначения воспитания, выявить основные цели и задачи.

Для достижения поставленной цели исследования в ходе работы решались следующие задачи :

Уточнялись существующие понятия и функции воспитания;

Изучались основные методы воспитательного процесса;

Выявлялись проблемы воспитания;

Анализировалась историческая структура назначения воспитания;

Обобщались существующие способы работы педагога с объектами воспитания.

Методологической базой курсовой работы является комплексно-ориентированный подход, лежащий в основе моего исследования, в соответствии с которым на процесс социального становления человека, формирование его личности влияют разнообразные социальные факторы, основным из которых является воспитательный процесс. Исходя из этого, воспитания является первостепенным, что позволяет рассматривать его как базу для осуществления работы с отдельными категориями клиентов - детьми. Один из принципов организации воспитания заключается в том, основные методы воспитания должны быть ориентированны на учет индивидуальной социальной ситуации в которой оказался сам ребенок или его семья.

Методы исследования: контент-анализ документов (исторических, правовых, документов по воспитанию детей, газетных и журнальных публикаций), метод наблюдения, количественный и качественный анализ документов, психологическое наблюдение, научное обоснование, сопровождение и оценивание.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, каждая из которых включает по два параграфа, заключения и списка использованной литературы

При изучении данной проблемы использовались такие источники литературы как, нормативные документы, исторические материалы, статьи из газет и журналов.

Глава 1. СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Педагогическая работа принадлежит к профессиям, которые возникли и утверждаются с целью удовлетворения насущных потребностей общества и его граждан. Она призвана создавать необходимые условия не только для социального обеспечения отдельных индивидов, групп, обществ, но и для развития их возможности выстраивать свою жизнь, мобилизовывать внутренние ресурсы для преодоления жизненных кризисов. Современная практическая работа педагога развивается на основе научно обоснованных подходов, принципы которых начали формироваться в начале XX в., и нуждается в надлежащей профессиональной подготовке.

1. Сушность воспитания – основне понятия, цели, задачи.

Сущность воспитания . Воспитание как абстрактная всеобщая категория, идея отражает и выражает собой объективный конкретно-исторический процесс – движение отношений, общения, деятельности в обществе, - благодаря которому осуществляется преемственность между поколениями путем трансляции культуры и воспроизводства производительных сил. Сущность воспитания заключается в таком взаимодействии, что воспитатель намеренно стремится повлиять на воспитуемого: «чем человек как человек может и должен быть».

То есть воспитание является одним из видов деятельности по преобразованию человека или группы людей. Это практико-преобразующая деятельность, направленная на изменение психического состояния, мировоззрения и сознания, знания и способа деятельности, личности и ценностных ориентации воспитуемого.

Назначение. Воспитание как общественное явление имеет своим назначением исполнение объективной функции общественного механизма взаимодействия между поколениями. Оно обеспечивает вхождение, врастание подрастающих поколений в жизнь общества, становление их производительной силой и личностями. Активными субъектами конкретно-исторического процесса.

Содержание. Воспитание как объективное конкретно-историческое явление имеет своим содержанием прежде всего эмпирический опыт познания мира человечеством, постепенно осмысливаемый и теоретически обобщаемый. Этот опыт передается детям, особенно в таких видах общественной деятельности, как производительный труд, жизнеобеспечение и культура. Воспитание – необходимо как способ обеспечения жизни общества и индивида; оно осуществляется в конкретно-исторических условиях в результате определенным образом сложившихся общественных отношений и образа жизни общества; основным критерием его осуществления, реализации является степень соответствия свойств и качеств личности требования жизни.

Основная функция воспитания как общественного явления - в обслуживании подготовки производительных сил общества. Развитие всего многообразия общественных функций воспитания зависит от социального наполнения общественных, прежде всего производственных, отношений.

Чтобы лучше понять сущность воспитания, следует назвать его специфические черты.

1. Целенаправленность. Педагог должен ясно видеть цель воспитательной работы с конкретным классом, конкретной личностью. Без цели воспитание невозможно, но в то же время воспитательные цели скрыты от ребенка, они существуют в сознании педагога.
2. Двусторонность. С одной стороны в воспитании участвуют педагоги, с другой и сами воспитанники сознательно участвуют во взаимодействии с педагогом, т.о. воспитательные отношения носят субъектно-субъектный характер, т.е. ребенок является не только объектом, на который направлено воспитательное воздействие педагога, но и субъектом, активно участвующим в воспитательном процессе.
3. Многофакторность. По своей природе воспитательный процесс носит многофакторный характер. Это значит, что становление личности происходит под влиянием школы, семьи, общественности, внешкольных учреждений, дружеской компании и т.д. По словам А.С. Макаренко, воспитывает все: люди, вещи, явления, но, прежде всего – родители и педагоги.
4. Продолжительность. Воспитание – это длительный, долговременный, непрерывный и малозаметный процесс. Воспитание начинается с самого рождения и продолжается всю жизнь. По сравнению с воспитанием, обучение, например, четко регламентировано временными рамками (урок, тема, четверть, год), в обучении при желании педагог может быстро устранить пробел в знаниях учеников. Воспитание же требует длительной и постоянной работы. Могут быть различные по продолжительности акты воспитательного воздействия – длительные и мгновенные (Макаренко – метод взрыва). В ходе воспитания личность выбирает отказ от каких либо качеств или формирует новые качества, что требует времени и усилий.
5. Устремленность в будущее. Процесс воспитания устремлен в будущее, т.е. характерна отдаленность результатов: воспитываем сейчас, а результат проявится спустя длительное время.
6. Комплексность. Воспитание – процесс комплексный. Невозможно воспитывать ребенка по частям, следует осуществлять выход на целостную личность, стремиться к разностороннему воспитанию.
7. Ступенчатый характер процесса воспитания. При всей перманентности воспитательного процесса следует обращать внимание на возрастные и личностные изменения воспитанников, наблюдать их в развитии и изменении.
8. Неодинаковость результатов воспитания детей, что обуславливается индивидуальностью, своеобразием личностей.

Направление воспитания определяется единством целей и содержания.

По этому признаку выделяют умственное, нравственное, трудовое, физическое и эстетическое воспитание. В наше время формируются новые направления воспитательной работы - гражданское, правовое, экономическое, экологическое.

Умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных способностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себя.

Оно предполагает:

• развитие силы воли, памяти и мышления как основных условий познавательного и образовательного процессов;
• формирование культуры учебного и интеллектуального труда;
• стимулирование интереса к работе с книгой и новыми информационными технологиями;
• а также развитие личностных качеств — самостоятельности, широты кругозора, способности к творчеству.

Задачи умственного воспитания решаются средствами обучения и образования, специальными психологическими тренингами и упражнениями, беседами об ученых, государственных деятелях разных стран, викторинами и олимпиадами, вовлечением в процесс творческого поиска, исследования и эксперимента.

Целью эстетического воспитания является развитие эстетического отношения к действительности.

Эстетическое отношение предполагает способность к эмоциональному восприятию прекрасного. Оно может проявляться не только по отношению к природе или произведению искусства.

Основными задачами физического воспитания являются: правильное физическое развитие, тренировка двигательных навыков и вестибулярного аппарата, различные процедуры закаливания организма, а также воспитание силы воли и характера, направленное на повышение работоспособности человека.

Организация физического воспитания осуществляется посредством занятий физическими упражнениями дома, в школе, вузе, в спортивных секциях. Она предполагает наличие контроля за режимом учебных занятий, труда и отдыха и врачебно-медицинской профилактики заболеваний подрастающего поколения.

Для воспитания физически здорового человека чрезвычайно важно соблюдение элементов повседневного режима: продолжительный сон, калорийное питание, продуманное сочетание различных видов деятельности.

Гражданское воспитание предполагает формирование у человека ответственного отношения к семье, к другим людям, к своему народу и Отечеству. Гражданин должен добросовестно выполнять не только конституционные законы, но и профессиональные обязанности, вносить свой вклад в процветание страны. В тоже время он может чувствовать ответственность за судьбу всей планеты, которой угрожают военные или экологические катастрофы, и становиться гражданином мира.

Экономическое воспитание - это система мер, направленная на развитие экономического мышления современного человека в масштабах своей семьи, производства, всей страны. Данный процесс предполагает не только формирование деловых качеств - бережливости, предприимчивости, расчетливости, но и накопление знаний, касающихся проблем собственности, систем хозяйствования, экономической рентабельности, налогового обложения.

Экологическое воспитание основано на понимании непреходящей ценности природы и всего живого на Земле. Оно ориентирует человека на бережное отношение к природе, ее ресурсам и полезным ископаемым, флоре и фауне. Каждый человек должен принять посильное участие в предотвращении экологической катастрофы.

Правовое воспитание предполагает знание своих прав и обязанностей и ответственность за их несоблюдение. Оно ориентировано на воспитание уважительного отношения к законам и Конституции, правам человека и на критическое отношение к тем, кто преступает последние.

Воспитание является многофакторным процессом. На него влияют различные факторы, совокупность которых можно разделить на две группы: объективную и субъективную.

К первой группе факторов относятся:

• наследственность и состояние здоровья человека;
• социальный и профессиональный статус семьи, который оказывает влияние на окружение ребенка;
• обстоятельства биографии;
• специфика строя страны и исторической эпохи. Ко второй группе относятся:
• особенности психики, мировоззрение, цен-ностно-мотивационная сфера личности, направленность, внутренние потребности как воспитателя, так и воспитуемого;
• порядок взаимоотношений с социумом;
• организованные воспитательные воздействия на человека со стороны некоторых людей, групп и общества в целом.

Ко второй группе факторов относится способность к процессу обучения.

Процесс обучения тесно взаимосвязан с процессом воспитания. Поскольку воспитание обусловливает процесс правильного развития личности, то здесь прослеживается и несомненная связь обучения с процессом развития личности. Вне обучения и воспитания не может быть полноценного развития личности, так как эти процессы активизируют психическое развитие, однако в то же время и опираются на него.

Обучение, так же как и воспитание, должно основываться на преимущественно проблемной и диалогической основе, где воспитаннику обеспечивается субъектная позиция. При таком подходе в конечном итоге развитие личности в процессе обучения обеспечивается тремя факторами, такими как:

• обобщение учащимися своего опыта;
• осознание (рефлексия) процесса общения, так как рефлексия – важнейший механизм развития;
• следование этапам самого процесса развития личности.

Процесс воспитания начинается с определения его целей. Цели воспитания - это ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий. Процесс формулировки таких целей, как правило, аккумулирует гуманистическое отношение воспитателя (группы или всего общества) к личности воспитуемого.

Главной целью воспитания является формирование и развитие ребенка как личности, которая обладает полезными качествами, необходимыми ей для жизни в обществе. Цель и задачи воспитания не могут устанавливаться раз и навсегда в любом обществе.

Идеальная цель конкретизируется другими, более близкими целями, поэтому существует иерархия целей. Цели могут быть:

– главные или стратегические, которые предполагают существенное изменение личностных качеств воспитуемых;

– рабочие или тактические, предполагающие решение тех или иных задач воспитания на том или ином этапе формирования личности;

– сиюминутные или оперативные, осуществляющиеся сразу после их возникновения и оказывающие непосредственное изменение хода действий.

Задачи воспитания на всех этапах социальной истории определяются в первую очередь так называемыми общечеловеческими и нравственными ценностями. К ним мы относим понятия добра и зла, порядочности, гуманности и любви к природе, духовности, свободы, ответственности личности за то, что происходит с ней и вокруг нее, скромности, доброты и бескорыстности. Под духовностью мы понимаем приоритет нравственных идеалов над сиюминутными влечениями и потребностями, она проявляется в стремлении личности к самосовершенствованию. Под свободой мы понимаем стремление личности к внутренней и внешней независимости. Оно обязательно сопровождается признанием соответствующих прав за любой другой личностью, независимо от религиозной, национальной, социальной и иной принадлежности. Ответственность мы определяем как внутреннюю готовность человека добровольно взять на себя обязательства за судьбы других людей и общества в целом.

1. Исторические аспекты назначения воспитания.

Историческая и мировая практика показывают, что главная цель воспитания определяется как формирование всесторонне и гармонично развитого человека, подготовленного к самостоятельной жизни и деятельности в современном обществе, способного разделять и приумножать ценности последнего в будущем.

Многие тысячелетия отделяют нас от того времени, когда на Земле появился человек современного физического типа. К этому периоду (35 - 40 тыс. лет назад) относится и зарождение воспитания как особого вида деятельности человечества.

Смысл существования первобытного человека был предопределен его миросозерцанием: окружающий мир воспринимался как нечто живое, наделенное сознанием. Поэтому стихийно возникшие цели воспитания предполагали подготовку к простейшему виду существования и осознанию мира как анимистического феномена. Зачатки педагогической мысли развивались лишь на уровне обыденного сознания как отражение практики воспи-ггания, проявляясь в традициях и народном творчестве.

Воспитание зародилось в интегративном, синкретическом виде и способствовало физическому, умственному и нравственно-эмоциональному взрослению первобытного человека Содержание и приемы воспитания усложнялись по мере обогащения общественного опыта и развития сознания. Не выполняя какой-либо особой функции, оно сопутствовало всему процессу передачи жизненного опыта. В таком виде воспитание возникло 2 - 3 млн. лет тому назад, в эпоху выделения человека из животного мира, которое сопровождалось переходом к сознательной передаче опыта собирательства и охоты. Предкам людей было жизненно необходимо хорошо знать съедобные растения, рельеф местности, повадки животных, быть сильными, выносливыми. Мощным подспорьем в передаче такого опыта служила речь, возникшая как инструмент коммуникации. Постепенно воспитание как процесс передачи опыта приобретало черты особого вида деятельности и было ориентировано прежде всего на повседневную борьбу за выживание.

Предпосылкой и существенным фактором становления воспитания как вида деятельности стала эволюция материальных связей между людьми первобытной эпохи, необходимость поддерживать и развивать такие связи путем передачи опыта от человека к человеку, от поколения к поколению. Воспитание возникло из потребности людей в общении как следствие эволюции форм примитивного труда, так как постепенное усложнение производственного опыта потребовало определенной организации его усвоения.

Главным условием существования первобытных людей было изготовление и использование орудий труда. Старшие должны были передавать соответствующий опыт детям. Поэтому роль взрослых в организации обучения детей по мере усложнения труда и орудий труда становилась все более значительной.

Такое обучение и положило начало воспитанию в первобытном обществе.

В Спарте целенаправленному воспитанию придавали решающую роль в деле формирования человека. Воспитание спартиатов, полноправных граждан было целиком и полностью в ведении государства. Здесь был осуществлен один из первых известных человеческой цивилизации опытов огосударствления личности. Благодаря подробным описаниям спартанского воспитания, которые проведены Ксенофонтом, Плутархом, Павсанием, можно восстановить его достаточно целостно.

Общественное воспитание спартиатов начиналось с первого дня жизни. По свидетельству Плутарха, новорожденного осматривали старейшины. Слабых и уродливых детей кидали в пропасть Тайгет, отнимая у них жизнь, а здоровых и крепких передавали кормилицам, которые «прекрасно знали свое дело». Спартанские кормилицы ценились как профессиональные воспитательницы во всей Греции . Малышей не пеленали, оставляя свободу движения телу; их приучали соблюдать меру в еде и не быть разборчивыми к пище; учили не бояться темноты, не пугаться; кормилицы умели останавливать плач и капризы детей.

По достижению 7-летнего возраста начинался этап школьного обучения . В состоятельных семьях забота о маленьких школьниках возлагалась на раба-воспитателя, педагога. Слово «педагог» буквально означало «детоводитель». Этот более или менее образованный домашний раб сопровождал ребенка в школу и следил за ним дома, оказывая большое влияние на развитие его личности. В эллинистическое время из обычного раба педагог превратился в тип домашнего воспитателя. Афинские учебные учреждения — дидаскалейоны классического периода — были частными, следовательно, платными. Соответственно целям воспитания, включавшим во взаимосвязи духовное и физическое развитие, в Афинах существовало два типа начальных школ: мусические и гимнастические (палестры).

С 13-летнего возраста подростки обучались и воспитывались, по словам Плутарха, в «школах для гимнастических упражнений», которые возглавлял специально назначенный старейшинами «педоном», у него был помощник из числа старших юношей — «эйрен». Эти школы находились под бдительной опекой представителей старшего поколения, которых ученики беспрекословно слушались, считая их своими «отцами, учителями и наставниками». В этих государственных учреждениях подростков упражняли в военном искусстве, они участвовали в примерных сражениях, учебных походах. С ними проводили беседы нравственного содержания с целью научить молодых спартиатов отличать хорошее от дурного. Беседы проводились в форме вопросов и ответов и должны были приучить подростков к краткости и ясности речи. Отсюда и понятие «лаконичность».

Воспитание , по мнению Платона, обозначает воздействие взрослых на детей, формирование в детях нравственность и добродетели. В понятие “учение он включал приобретение знаний посредством изучения наук, а главное свойство науки, по Платону, состоит в том, что она “будит душу пользоваться мышлением для истины”.

Платон считал, что внутренней основой воспитания маленьких, детей являются эмоции. Он утверждал, что первые детские ощущения - это наслаждение и страдание и что они окрашивают детские представления о добродетели и благе.

Особое значение как средству воспитания он придавал играм, а также чтению и рассказыванию детям литературных произведений, мифов. При этом он считал необходимым установить законодательно, что именно нужно читать и рассказывать маленьким детям.

Аристотель же видел цель воспитания в гармоническом развитии всех сторон души, тесно связанных природой, но особенно важным считал развитие высших сторон - разумной и волевой. При этом он полагал необходимым следовать за природой и сочетать физическое, нравственное и умственное воспитание, а также учитывать возрастные особенности детей. Опираюсь на принятое. в народе деление времени соответственно, лунному календарю “по седмицам”, он разделил время воспитания, определив его, в 21 год, на три периода: от рождения до 7 лет, с 7 до 14 и с 14 до 21 года, указал на особенности каждого возраста, определил цели, содержание и методы воспитания в каждый период. Это была первая в истории педагогической мысли возрастная периодизация.

Большое внимание Аристотель уделял воспитанию в дошкольном возрасте. “Ко всему, к чему можно приучить ребенка, лучше приучить его непосредственно с пеленок”,- говорил он, причем утверждал, что до 7 лет дети должны воспитываться в семье. Следуя своему принципу природосообразности , Аристотель дал общую характеристику дошкольного возраста. До 7 лет, считал он, в детях преобладает растительная жизнь, поэтому надо в первую очередь развивать их организм. Главное для маленьких - питание, движение, закаливание. Дети должны заниматься подходящими их возрасту играми, им полезно слушать рассказы и сказки (непременно одобренные властями), детей следует обучать речи. С 5 лет родители должны готовить их к школе.

Ж.Ж. Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди и общество, поэтому задача воспитателя - гармонизировать действие этих факторов. Многочисленные факты говорят о том, что с давних времен в педагогике признано существование неорганизованного воспитания.

Руссо полагал, что до 12 лет недопустимо не только учить ребенка, но и давать ему нравственные наставления, так как у него еще нет соответствующего жизненного опыта. В этом возрасте, считал он, наиболее эффективным будет применение метода “естественных последствии”, при котором ребенок имеет возможность на собственном опыте испытать отрицательные последствия своих проступков. Заслуга Руссо в том, что он отвергал скучное морализирование с детьми, а также широко применявшиеся в то время суровые методы воздействия на них. Однако рекомендуемый им как универсальный метод “естественных последствий не может заменить все разнообразные методы, прививающие ребенку умения и навыки обращения с вещами, общения с людьми.

Древние славяне, как и все народы, жившие в условиях общинного строя, воспитывали подрастающее поколение, готовя детей к жизни в общине. Им передавали навыки земледельческого, а позже и ремесленного труда. Прививая детям смелость, выносливость, отцы учили их навыкам военного дела. Существовал обычай вручения отцом лука и стрелы сыну, когда последний становился совершеннолетним. В семье и родовой общине занимались нравственным воспитанием детей, приучали их к выполнению обрядов, поклонению языческим богам, повиновению старшим членам общины, почитанию предков. Большую роль в моральном воспитании детей играло у нашего народа его богатое устное творчество: сказки, песни, былины; Передаваемые устно из поколения в поколение, они знакомили детей с жизненными явлениями, давали им представления о семейных и общественных отношениях. Сказки, былины прививали детям любовь к труду, воспитывали у них любовь к родине, доброе отношение к людям и природе, ненависть к угнетателям.

В IX в. на территории Восточной Европы возникло мощное Киевское государство, оформился феодальный строй. Введенная в конце X в. князьями официальная государственная религия — христианство — способствовала этому.

Князья и церковь стали распространять в народе переводные сборники поучений, в которых имелись статьи и изречения педагогического характера, взятые из различных религиозных источников. Рекомендовалось воспитывать у детей чувство страха перед богом, беспрекословное повиновение воле старших, духовенства и правителей. Средствами воспитания считалось выполнение детьми с малых лет религиозных христианских обрядов, заучивание молитв, соблюдение постов. Утверждая, как и католическая религия, что природа человека греховна, Православная религия рекомендовала также в качестве одной из мер воспитательного воздействия физические наказания, которые якобы должны были искоренять в детях злое начало. Православное вероучение, как и католическое, оправдывало эксплуатацию бедных богатыми, угнетение народа князьями и их приближенными. Но в народе новая христианская идеология часто переплеталась с прежним мировоззрением, отражающим отношения, сложившиеся в бесклассовом, родовом обществе. И воспитание детей в широких массах населения также велось средствами, исстари сложившимися в условиях патриархально-родового быт? древних славян, лишь отчасти на практику воспитания оказали влияние христианские представления о сущности и содержании процесса воспитания.

В у в. в Киевской Руси были открыты государственные школы для подготовки образованных людей из среды дружинников, бояр, “княжих мужей”. Князья и церковь создавали также школы, которые готовили священников. Церковь, желая, чтобы народные массы быстрее оставляли язычество и переходили в христианскую веру, организовывала обучение грамоте в монастырях и на дому у священников. Учебными книгами служили: аз бука, часослов и псалтырь. Часослов представлял собой сборник ежедневных молитв и обрядов, совершаемых верующими в разное время дня. В псалтыри были собраны различные религиозные песнопения — псалмы. Детей учили чтению, письму, пению.

Замечательным литературно-педагогическим памятником начала XII в. является “Поучение Владимира Мономаха детям”. Умный государственных деятель, Владимир Мономах заботился о том, чтобы его дети росли храбрыми, смелыми, преданными своей земле. Он стремился привить им уважение к образованию и книге, говорил, что следует подражать его отцу, который знал пять языков и за это имел от чужих земель большой почет. Князья нуждались в том, чтобы из их детей вырастали руководители государства, умеющие организовать победу над военными противниками, управлять подвластным народом, следить за тем, чтобы население выполняло установленные порядки.

Во второй половине XVII в. Епифанием Славинецким была составлена замечательная педагогическая "книга под названием “Гражданство обычаев детских”, представлявшая собой свод правил поведения в обществе — среди взрослых (в этом смысле и употреблен термин “гражданство”), сверстников, в школе и дома. В книге содержались правила “благонравия —“благочинного”, приличного поведения детей. Правила касались манер ребенка и подростка: выражения лица, мимики, позы, прически, ухода за зубами. В последующих главах рассказывалось о том, как детям вести себя в церкви, за столом во. время еды, при встречах, в училище; как они должны готовиться ко сну, ложиться и вставать утром; в сборнике имелась специальная глава “Об игрании”.

Вопросы народного воспитания нашли отражение и в известном поучительном произведении Древней Руси XII века "Молении" Даниила Заточника, и в составленном в Византии сборнике афоризмов мыслителей прошлого "Пчела", переведенного на Руси в конце XI века. Обе эти книги являются памятниками педагогической мысли этого периода.

Великий русский писатель и педагог Л.Н. Толстой указывал на высокую значимость воспитания, отмечая, что жизненное образование является гораздо более нужным, чем школьное.

Опираясь на традиции народной педагогики, Л.Н. Толстой призывал к уважению личности ребенка, развитию его активности, творчества, рекомендовал относиться к ребенку как к личности, имеющей серьезные дела, мысли, запросы, работать вместе с ним над общим делом, передавать ему знания и умения по необходимости.

А.С. Макаренко, имея многолетний личный опыт учителя и воспитателя, пришел к убеждению, что педагогика рождается в живых движения людей, в традициях определенного коллектива.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

Подводя итоги всему вышеизложенному можно сделать следующие выводы к первой главе курсовой работы:

На протяжении исторического развития педагогической мысли вышеозначенный процесс находился в фокусе внимания ученых и практиков. Поэтому и в наше время воспитание остается основной категорией педагогики. Содержание данного явления обновляется по мере развития практического опыта, педагогической науки и ее ведущей доктрины. Общественная практика передачи социального опыта от старшего поколения к младшему сложилась гораздо раньше обозначающего ее термина. Поэтому сущность воспитания трактуется с различных точек зрения. В любом случае в качестве предмета воспитания рассматривается человек, испытывающий соответствующее воздействие.

Центральное понятие «воспитание» имеет целый веер педагогических терминов, обозначающих явления, лежащие рядом или тесно связанные с воспитанием. В первую очередь отметим «становление» - термин, отражающий некоторое условное достижение ребенком такого уровня развития, когда он становится способным самостоятельно жить в обществе, распоряжаться своей судьбой и самостоятельно выстраивать свое поведение, а также обладает способностью осознавать свои отношения с миром и производить относительно устойчивый ценностный выбор.

История развития педагогики является очень яркой и увлекательной. Ее изучение продолжается до сих пор, оно очень помогает ее современному развитию. Ведь без знания предыдущего опыта, прошлых ошибок и успехов невозможно успешное развитие настоящего.

Очень много ярких личностей посвятили всю свою жизнь развитию воспитания детей, написано очень много книг на самые различные темы. Это все является огромным богатством, оставленным нам.

Педагогическая наука продолжает свое развитие и совершенствование и в настоящее время. Очень много людей трудится над проблемой воспитания и образования детей.

Я считаю, что знание педагогики и ее истоков необходимо каждому человеку, потому что каждый в жизни каким бы то не было образом сталкивается с воспитанием не только своих детей, но и с самовоспитанием, самосовершенствованием и адаптацией в социальном обществе.

Разм

Глава 2. ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАНИЯ – ПРИНЦИПЫ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ

2.1. Основные принципы воспитательного процесса.

Психологический аспект воспитания во многом означает формирование и изменение социальных установок человека. Социальная установка имеет три компонента: знания, эмоции и действия. Воспитание социальных установок сводится к изменению одной или нескольких их составляющих.

Принцип — общее руководящее положение, требующее последовательности действий, не в значении "поочередности", а в значении постоянства при различных условиях и обстоятельствах. Понятно, что принципы — это очень высокая степень обобщения, иначе принцип не может быть реализован в неповторимых частных ситуациях, при уникальности событий, в необычных группах детей, при их яркой индивидуальности. Общий характер позволяет руководствоваться принципом всегда и везде, профессионально правильно выстра и вать тактику работы, не совершая роковых ошибок.

Принцип (в философии) это руководящая идея, основное правило, требование к деятельности и поведению, вытекающее из установленных наукой закономерностей. Количество принципов при их максимально широком обобщении небольшое, их не нужно запоминать, сознание постоянно держит их в памяти как н е которые исходные установки.

Принцип воспитания – это научно обоснованное требование к деятельности педагога, вытекающее из научно обоснованных закономерностей. Назовем основные принципы.

1. Связь воспитания с жизнью.
2. Воспитание в разнообразной деятельности.
3. Воспитание личности в коллективе.
4. Стимулирование активности формируемой личности, детской самодеятельности (самостоятельной деятельности) в сочетании с педагогическим руководством.
5. Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей.
6. Гуманное отношение к ребенку.
7. Уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему.
8. Опора на «положительное» в ребенке.
9. Принцип системности, оптимального отбора содержания, методов, форм, приемов воспитания подчиненных педагогическим целям.

Принципы изменяются с течением времени, и это одна из причин того, что в разных учебниках предлагаются различные взгляды на этот вопрос и с ними следует познакомиться самостоятельно.

Логика воспитательного процесса определяется его структурой и предполагает при его организации (на любом завершенном временном отрезке и в любой конкретной ситуации) следующие этапы:

1. Выдвижение педагогических задач (воспитательных и организационно-практических);
2. Отбор содержания и средств, форм, методов, приемов);
3. Реализация содержания и средств (организаторская деятельность по решению педагогических задач);
4. Анализ и оценка результатов.

При пропуске одного из этапов, воспитательная работа теряет смысл. Не выдвигая задач нельзя судить о результатах, а не анализируя проведенную работу и ее результаты невозможно поставить задачи для будущей деятельности.

Логика выполнения конкретных действий, т.е. их логическая последовательность, как правило субъективна и зависит от выбранной тактики. Если же «тактическая логика» вступает в противоречие с объективной логикой воспитательного процесса, она дает сбой, разрушает общий метод организации. С точки зрения логики нецелесообразны педагогические действия, которые не ведут к достижению воспитательной цели и решению стратегических педагогических задач. Случайно выбранная форма, случайное средство, необдуманный метод могут разрушить общую логику воспитательного процесса. Воспитательный процесс должен быть последовательным. Это значит не только сам порядок действий, но и логически последовательную позицию педагога в использовании средств, методов и приемов. Например, случайная отмена установившейся традиции анализа проведенного дела не только разрушает логику внешней организации жизни детского коллектива, но и в сознании воспитанников появляется сомнение в обязательности анализировать свою деятельность

Итак, общая логика воспитательного процесса носит объективный характер и на практике ею следует руководствоваться как законом, а нарушение закона чревато последствиями.

Система – это совокупность определенным образом связанных элементов, образующих единое целое.

Воспитательная система – внутренне интегрированное единство воздействия всех воспитательных средств, действий, факторов, организационных форм, принятых в данном учреждении для реализации педагогических целей.

Воспитание как система представляет собой единство следующих компонентов:

– целевой;

– мотивационный;

– операционно-деятельностный;

– результативный.

Интеграционное единство системы достигается через осуществление двух взаимосвязанных деятельностей – деятельности педагога-воспитателя и деятельности воспитанника.

Педагогическая закономерность – объективно существующая, устойчивая, повторяющаяся, необходимая и существенная связь явлений воспитания, обеспечивающая их существование и поступательное развитие.

Закономерность (в философии) – это объективно существующая, устойчивая, повторяющаяся, необходимая и существенная связь между явлениями и процессами, характеризующая их развитие.

Закономерности – главный элемент педагогической теории, но существует несколько подходов к освещению этого вопроса.

1. Развитие зависит от положения ребенка в обществе. Само положение ребенка зависит от социально-экономических условий.
2. Неравномерность развития обусловлена разной наследственностью и опытом участия в деятельности.
3. Развитие личности напрямую связано с ее активностью.

Итак, первый принцип воспитания, вытекающий к цели воспитания, учитыва ю щий природу воспитательного процесса, — ориентация на ценности и ценностные отн о шения.

Данный принцип означает постоянство профессионального внимания педагога на разворачивающиеся в действиях, эмоциональных реакциях, словах и интонационной о к раске отношения воспитанника к социально культурным ценностям: человеку, природе, обществу, труду, познанию... и ценностным основам жизни, достойной человека, — до б ру, истине, красоте.

Осуществляется принцип благодаря тому, что организуемая педагогом деятел ь ность принимает философский характер: за фактом обнаруживается явление, за явлением — закономерность жизни, за закономерностью — основы человеческой жизни. Это позволяет преобразовать каждый момент совместной деятельности в проживание ценнос т ных отношений, а решение задач — в поиск истины.

Второй принцип воспитания, вытекающий из природы воспитательного процесса и учитывающий поставленную цель воспитания, — принцип субъективности. Согласно этому принципу, педагог максимально содействует развитию способности ребенка осо з навать свое "Я" в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для собственной судьбы, оценивать себя как носителя знаний, отношений, а также свой выбор, производимый ежеча с но.

Принцип субъективности исключает жесткий приказ в адрес детей как традицио н ный метод воздействия, одновременно снимает и слепое послушание ребенка взрослому (за исключением ситуаций, опасных для жизни), зато усиливает роль этикета во взаим о отношениях "педагог -дети", приближает стиль и формы общения к филигранным этич е ским достижениям современной культуры. С одной стороны, принцип субъективности значительно облегчает и. упрощает труд педагога, а с другой стороны, ставит педагога перед суровой необходимостью тонкой и продуманной технологии профессиональной деятельности и глубокой квалифицирова н ности.

Третий принцип воспитаний, дополняя предыдущие два, тоже вытекает из природы воспитательного процесса и поставленной цели воспитания, он обозначен как принцип целостности.

Личность существует и проявляет себя для других как целостный феномен, в каждом отдельном акте поведения она разом и вкупе выстраивает систему личностных отношений к миру. Целостность личности как социально-психологического феномена предп и сывает педагогам целостность воспитательных влияний.

Хорошо организованная жизнь ребенка — это когда режим, стиль, содержание, формы, общий строй реальности организуются с ориентацией на наивысшие общечеловеческие ценности, отраженные в трех понятиях: добра, истины, красоты.

Целостным является отношение ребенка, поэтому влияние на него должно обесп е чивать активный выход на все каналы восприятия: влияние на разум, чувство, действие через психологические каналы аудиальный (звуковой), визуальный (зрительный), кин е стетический (ощущение движения). Но целостным является и выявление ребенком своего "Я": он разом и одновременно выходит на взаимодействие с миром через звук (речь, инт о нации, мелодику голоса, ритм), через движение (действие, поступок, поведение), через пластический образ, мимику и манипулирование предметами, вещами, продуктами, оде ж дой и прочим, имеющим материальный образ.

Принцип целостности предписывает видеть в отдельном акте поведения ребенка его о т ношение, но и учить ребенка воспринимать отдельные события как часть единого мира, проявляющая отношение людей к миру.

2.2. Средства и методы воспитания.

В широком смысле слова под средствами воспитания понимают способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди (воспитатели) воздействуют на других людей (воспитанников) с целью выработать у них определенные психологические качества и формы поведения.

Под психологическими средствами воздействия на личность (в узком смысле слова) мы понимаем действия, предпринимаемые воспитателем, направленные на изменение личности воспитуемого. К ним относят всевозможные виды научения (которые связаны с формированием поступков человека), убеждение, внушение, изменение социальных установок, преобразование когнитивной сферы, а также психотерапию, социально-психологический тренинг и другие виды психологической коррекции.

Средствами воспитания, например, могут быть личный пример воспитателя, образцы поведения, демонстрируемые окружающими людьми. Средства воспитания по характеру воздействия на человека делятся на прямые и косвенные. Прямые средства воспитания предполагают непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, которое осуществляется в прямом общении друг с другом.

Косвенные средства воспитания содержат воздействия, которые реализуются с помощью каких-либо средств, без личных контактов друг с другом воспитателя и воспитанника (например, чтение книг, просмотр кинофильмов, телевизионных и видеофильмов, ссылка на мнение авторитетного человека).

По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс воспитания средства делятся на осознанные и неосознанные.

Осознанные средства воспитания: воспитатель сознательно ставит перед собой определенную цель, а воспитуемый знает о ней и принимает ее.

Неосознанные средства воспитания: воспитуемый принимает воспитательное воздействие без сознательного контроля со своей стороны, а воспитатель также не производит преднамеренного воздействия на воспитуемого. По характеру того, на что в самом объекте воспитания направлены воспитательные воздействия, его средства делят на эмоциональные, когнитивные и поведенческие. На практике они чаще всего являются комплексными, т.е. включают разные стороны личности воспитуемого.

К достоинствам прямых средств воспитания относят то, что они: задействуют такие виды научения как заражение, подражание и внушение, которые основаны на механизме викарного научения (например, воспитатель демонстрирует нужный образец поведения и обеспечивает полное и правильное его восприятие испытуемым); расширяют возможности воспитания; это единственно возможные средства на ранних этапах детского развития (когда ребенок еще не понимает речь).

Недостатками являются: персональная и временная ограниченность их применения (воспитатель может передать только то, чем обладает сам). Не всегда воспитатель может находиться в личном контакте с воспитуемым.

Достоинствами косвенных средств воспитания являются: разносторонность и длительность их воздействия на воспитуемого (книги, средства массовой информации, другие системы кодирования и передачи информации).

Недостатки косвенных средств воспитания: лишены живой эмоциональной силы (она есть при прямом воспитательном воздействии); возрастные ограничения (они применимы к детям, обладающим речью, умеющим читать и понимать нравственный смысл сказанного или прочитанного).

Осознанные средства воспитания являются управляемыми с заранее контролируемыми и предвидимыми результатами. К их недостаткам относят возрастные ограничения (они не применимы к детям раннего возраста и даже отчасти к младшим школьникам).

Неосознанные средства воспитания трудно оценить из-за недостаточной контролируемости сознанием. Они имеют место чаще, чем осознанные средства воспитания. Когнитивные воспитательные влияния в современных условиях являются основными, так как большинство ученых считают, что знания человека не только определяют его личность, но и его поведение.

Эмоциональные воспитательные влияния призваны вызывать и поддерживать у воспитуемого определенные аффективные состояния, которые облегчают или затрудняют принятие им других психологических влияний. Положительные эмоции "открывают", а отрицательные "закрывают" воспитуемого от воспитательного воздействия воспитателя.

Поведенческие воспитательные влияния непосредственно направлены на поступки человека. В данном случае воспитуемый сначала совершает поступок и только потом осознает его полезность или вредность, в то время как во всех предыдущих случаях изменения вначале происходят во внутреннем мире личности, а уже потом проецируются на поведение.

Воспитательные воздействия наиболее эффективны, если они проводятся комплексно и затрагивают все сферы личности (т.е. включают когнитивные, эмоциональные и поведенческие воспитательные воздействия).

В последнее время широкое распространение получили различные средства и методы психотерапевтического, психо-коррекционного воздействия на личность. Это, например, социально-психологический тренинг, основной целью которого является научить человека лучше справляться с его жизненными проблемами, успешно решать деловые и личные проблемы, устанавливать нормальные, бесконфликтные и эмоционально благоприятные взаимоотношения с окружающими людьми.

Метод воспитания (от греческого "методос" - "путь") – путь достижения заданной цели воспитания. Применительно школьной практике можно сказать даже, что методы – это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников, признанные выработать у них заданные целью воспитания качества.

Методами воспитания современная наука называет способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на решение задач воспитания. Это соответствует гуманистическому пониманию процесса воспитания как совместной деятельности учителей и учеников и основному закону воспитания: воспитывать — организуя деятельность воспитанников. Как видим, воспитатель все-таки — организатор деятельности воспитанников, и это педагоги всегда понимали. С этой точки зрения под методами воспитания следует понимать совокупность специфических способов и приемов воспитательной работы, которые используются в процессе организации разнообразной деятельности учащихся для развития у них потребностно-мотивационной сферы, взглядов и убеждений, выработки навыков и привычек поведения, а также для его коррекции и совершенствования с целью формирования личностных свойств и качеств

Метод воспитания частей является совокупностью составляющих его элементов (деталей), которые получили название методических приемов. Приемы не имеют независимой педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одинаковые приемы часто используются в различных методах.

Методы могут взаимозаменяться различными приемами.

Поскольку воспитательный процесс характеризуется многосторонностью своего содержания, а также необыкновенной состоятельностью и подвижностью организационных форм, то непосредственно с этим и связана вся разнообразность методов воспитания. Существуют методы, которые выражают содержание и специфичность процесса воспитания; другие методы ориентированы непосредственно на воспитательную работу с младшими или старшими школьниками; некоторые методы представляют собой работу в специфических ситуациях. Можно также выделить и общие методы воспитания, области применения которых распространяются на весь воспитательный процесс.

Классификация общих методов воспитания направляет процесс нахождения общих и особенных закономерностей и принципов и этим способствует более рациональному и результативному их употреблению, помогает постичь назначение и специфические особенности, свойственные отдельным методам.

Классификация общих методов воспитания включает в себя:

1. Методы формирования сознания личности (такие как беседа, рассказ, дискуссия, лекция, метод пример);
2. Методы организации деятельности и формирования опыта коллективного поведения личности (приучение, инструктаж, метод формирования воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, иллюстрации и демонстрации);
3. Методы инициирования и мотивации деятельности и поведения личности (познавательную игру, соревнование, дискуссию, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);
4. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в процессе воспитания (соревнование, поощрение, наказание).

В действительных обстоятельствах педагогического процесса методы воспитания представляются в сложной и противоречивой целостности. Организация использования методов в совокупности, в системе находится в преимущественном положении перед использованием разрозненных, отдельных средств. Безусловно, они могут использоваться и по отдельности на каком-либо определенном этапе педагогического процесса.

Выбор метода – поиск оптимального пути воспитания.

Оптимальный – это значит наиболее выгодный путь, позволяющий быстро и доступно достичь намеченной цели

Выбор метода воспитания зависит от:

• От цели и задачи воспитания
• От содержания воспитания
• От возрастных особенностей школьников
• От уровня сформированности коллектива
• От индивидуальных, личностных особенностей школьников
• От условий воспитания
• От средств воспитания
• От уровня педагогической квалификации
• От времени воспитания
• От ожидаемых конечных результатов

При выборе различных методов воспитания в своей практической деятельности необходимо руководствоваться целями и задачами воспитания, а также его содержанием. Кладя в основание конкретную и установленную педагогическую задачу, педагог должен решить самостоятельно вопрос о том, какие методы будут в приоритете. Например, такими методами могут быть демонстрация трудовых навыков и умения, положительный образец или упражнение и т. п. Такой выбор находится в зависимости от множества обстоятельств и условий, причем во всяком из них педагог отдает предпочтение тому методу, который находит наиболее приемлемым в данной ситуации.

Метод воспитания как таковой не может определяться как плохой или хороший. Дело в том, что за основу воспитательного процесса берутся не сами методы, а система методов. Всякое отдельно взятое педагогическое средство или метод не могут быть определены в любой ситуации как абсолютно полезные, а наилучшее средство и метод в некоторых отдельных случаях непременно будут самыми плохими.

2.3 Особенности воспитания.

Определить особенность воспитательного процесса - значит найти и обозначить, что есть этот предмет среди ряда других.

Основной особенностью воспитания является то, что оно принадлежит к социальным явлениям и выступает в роли одного из факторов жизни и развития общества. С точки зрения социальной, воспитание - это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осуществляемая через специально создаваемые государственные и общественные структуры, контролируемая и корректируемая обществом. Например, создание сети учебных заведений составляет одно из проявлений воспитания как социального явления.

Психологическое же освещение воспитания имеет свое содержание, ибо психология отмечает в воспитании обращенность к способности юного человека отражать окружающия мир в сознании, и, с точки зрения психологической, воспитание может быть проанализировано в качестве процесса целенаправленного развития способности человека отражать мир и взаимодействовать с миром.

Воспитание – элемент общечеловеческой культуры и оно подлежит изучению с позиции культорологической. Только тогда этот процесс предстанет перед нами как целенаправленная помощь ребенку при его вхождении в современную жизнь.

Основной же особенностью воспитания является деятельность – активная форма отношения субъекта к объекту в которой постигается и изучается истина становления человека.

Профессиональное теоретическое мышление педагога позволяет рассматривать особенности воспитания как системное явление, которое влияет на организацию каждодневной педагогической работы с детьми. Теоретический уровень мышления педагога позволяет охватить реальность жизни, выявляя в не то, что может служить фактором развития личности.

Чтобы овладеть методическим уровнем, педагог вынужден научиться извлекать из своего опыта все богатство достижений человечества – материальное и духовное.

Методическая сторона педагогической деятельности часто затмевает теоретическую, а профессиональные усилия направляются больше на отыскание содержания, средств и форм воспитательного процесса, хотя общая картина воспитания должна соответствовать закономерностям мира. Высокий воспитательный результат получают те педагоги, которым удается работать на теоретическом и методологическом уровнях.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Таким образом, анализируя вторую главу можно сделать следующие выводы:

Педагогическая работа – одна из тех, которую можно назвать теорией в действии. Теоретические основы педагогической деятельности – принципы, формы, методы обучения и воспитания не посвященному в практическую работу человеку кажутся отвлеченными абстракциями. Важно знать, что все педагогические события происходят не в отрыве от жизни, а в педагогической системе. Решение профессиональных педагогических задач требует от педагога исходных знаний о педагогической системе.

Система воспитательной работы – чаще всего понимается как совокупность некоторых воспитательных дел, форм, мероприятий, подобранных целенаправленно.

Закономерности – главный элемент педагогической теории. Закономерности объективны и неизменны. На основе закономерностей развития и воспитания вырабатываются принципы воспитания.

Принцип — положение, проистекающее из цели воспитания и из природы воспитания. Принцип — мостик из те о рии в практику. Его реализация — воплощений теоретических основ. Оттого уровень н а учно-теоретического мышления сразу обнаруживается, стоит познакомиться с принципами работающего с детьми педагога.

Процесс воспитания обусловлен социально-экономическими потребностями и возможностями общества.

Воспитание развивающейся личности происходит только в процессе включения ее в деятельность и общение. Вне деятельности и общения человек не развивается.

Методы воспитания – это способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения учебно-воспитательных задач. Методы представляют собой механизм, обеспечивающий взаимодействие и взаимоотношение воспитателя и воспитанников.

Выбор методов воспитания – это не произвольный акт. Он обязательно зависит от некоторых закономерностей, в ряду которых центральное значение имеют цель, содержание и принципы воспитания, а также конкретная педагогическая задача и ситуации ее разрешения, учет индивидуальных особенностей воспитанников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги работы над курсовой работой, руководствуясь основополагающими концепциями воспитательных аспектов, сформировались следующие выводы:

1. Формирование личности не совершается в одном акте, а протекает процессуально, как движение, вызываемое причинами, проходящее свои этапы, имеющее свои темпы, свою историю. Это движение длительное. Оно существует, пока в личности происходят изменения. И по достижении зрелых лет формирование не приостанавливается, потому что изменяется социальная действительность, меняется и положение личности в обществе, а значит, его социальная роль претерпевает изменения, да и жизненный опыт вынуждает личность перестраивать что-то во взаимоотношениях с миром. Остановка формирования личности - гибель личности; ведь способ существования личности в ее взаимодействии с социальным миром, когда она общается с другими людьми, выражает свое мнение по поводу социальных событий, созидает материальные или духовные ценности для общества, осмысливает ход истории, оценивает значимость тех или иных объектов для человеческой жизни. Только в социальной среде существует личность и в этой среде утверждает свое Я.
2. Человек – целостная личность и в каждом акте жизнедеятельности выражает свою социальную сущность. Не отдельные отношения проявляются в отдельном акте, не одно качество личности находит свое оформление в одном поступке, а вся система отношений человека при некотором доминировании какого-то одного. Воспитание не может не учитывать этого. И в каждом воспитательном деле следует планировать выход на целостную личность с ее нравственными, политическими, эстетическими, правовыми и др. отношениями. Комплексный подход предполагает изучение личности, направлен на то, чтобы способствовать формированию целостной личности с учетом уровня ее физического, психического, социального развития, а не отдельные стороны ее проявления. И момент прихода в школу, и урок, и воспитательное дело, и предметно-пространственное окружение учащихся в школе – все это разом оказывает воспитательное воздействие на все социальные отношения личности.
3. Человек становится личностью, только включаясь в общественные отношения и усваивая общественный опыт. Отношения – это выражение определенных связей между предметами и явлениями. Человек существо социальное, и, прежде всего, нас будут интересовать общественные отношения. Человека мы не можем представить вне взаимодействия с другими людьми, различными сторонами окружающего мира, вне деятельности, т.е. способа активного преобразования действительности. Отношения между людьми – это, по сути общественная форма деятельности, и общественные отношения неотделимы от деятельности. Человек включается в общественные отношения – через влияние среды, – через обучение, – через воспитание. Но если среда действует стихийно на растущего человека, то обучение и воспитание – целенаправленный и сознательно организованный процесс включения ребенка в разнообразные виды деятельности.
4. Результатом включения в общественные отношения и в различные виды деятельности будет присвоение общественного опыта, где знания, научные идеи, умения и навыки приобретаются через обучение, а отношения (к человеку, к обществу, к Родине, к труду, к природе) – через воспитание. Формирование воспитанности, поведения, чувств и т.д., это средство формирования будущего отношения человека с другими людьми и различными сторонами мира.

Таким образом, только тогда, когда в воспитательной работе мы будем действовать с учетом личностного, деятельностного, отношенческого и комплексного подходов, и все виды деятельности будут взаимопроникать и влиять друг на друга, воспитание будет эффективным.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. - М., 2008
2. Щедровицкий Г. П. Новое педагогическое мышление. – М., «Просвещение», 2009.
3. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. - М., 2011.
4. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для ВУЗов. – СПБ. “Питер”, 2009
5. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира - М.: Изд-во полит. лит., 2005.
6. Азаров, Ю.П. Искусство воспитывать: кн. для учителя. – М.: Просвещение, 2008
7. Бабанский Ю.К. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах). – Киев: Рад. школа, 2007.
8. Байбородова Л.В. Воспитательный процесс в современной школе – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2008.
9. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике / Советская педагогика. – 2010. - №7.
10. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем – Воронеж: ВГУ,
11. Блонский П.П. Педология: кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009.
12. Болдырев, Н. И. Методика воспитательной работы в школе. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов – М.: Просвещение, 2008.
13. Вахтеров, В. П. Избранные педагогические сочинения – М.: Педагогика, 2007.
14. Водовозов, В. И. Избранные педагогические сочинения / – М.: Педагогика, 2006.
15. Вопросы воспитания: системный подход [Текст] / редкол. Л. И. Новикова [и др.] – М.: Прогресс, 2011.
16. Воспитательный процесс [Текст] / авт.-сост. Е. А. Климкович, С. В. Дормаш. – Минск: Красико-Принт, 2007. – 128 с.
17. Вульфов, Б. З. Семь парадоксов воспитания / – М.: Новая школа, 2008
18. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию – М.: «Школа-Пресс», 2009.
19. Головнева, Е. В. Теория и методика воспитания: учеб. пособие /. – М.: Высш. шк., 2009.
20. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: Современное написание: [Текст] : В 4 т / В. И. Даль. – М.: ООО АСТ: Астрель, 2011.
21. Джуринский, А. Н. История образования и педагогической мысли: учеб. для студ. высш. уч. заведений / - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2009.
22. История педагогики. Часть 2. С XVIII в. до середины ХХ в.: учеб. пособие для педагогических университетов / под ред. А. И. Пискунова. – М.: ТЦ «Сфера», 1997.
23. Коджаспирова, Г. М. Словарь по педагогике / – М.: ИКЦ «Март», 2008.
24. Колесникова, И. А. Воспитательная деятельность педагога [Текст]: учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений, обуч. по пед. спец. / И. А. Колесникова, Н. М. Борытко, Л. И. Поляков [и др.]; под общ. ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. – М.: Академия, 2009.
25. Константинов, Н. А. История педагогики / Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шаброва. - М.: Просвещение, 1966.
26. Крупская Н. К. Собрание сочинений. – Москва – Ленинград, 1998.
27. Кузнецова, А. Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: - Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 2011.
28. Макаренко, А. С. Собрание сочинений [Текст]: в 4-х т / А. С. Макаренко. - М.: Издательство «Правда», 2007.
29. Мудрик, А. В. Педагогические проблемы свободного общения старшеклассников: автореферат дис. канд. пед. наук: 2008.
30. Обобщенный анализ современного состояния и тенденций развития воспитания. [Электронный ресурс] / http://www.social-pedagog.edu.mhost.ru/Docum/Public/Vosp-2/Analiz.html
31. Пидкасистый П. И. Общие закономерности и принципы воспитания. [Электронный ресурс] / http://www.eusi.ru/lib/pidkasistyj_pedagogika/16.shtml
32. Руссо, Ж.-Ж. Педагогические сочинения [Текст]: В 2-х т. – М.: Педагогика, 2008.
33. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям. Рождение гражданина. Письма к сыну [Электронный ресурс] / http://lib.ru/KIDS/SUHOMLINSKIJ/serdce.txt
34. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений [Текст] / К. Д. Ушинский. – М. – Л.: [б. и.], 1950. – Т. 3.
35. Фомина, О. С. Реализация модели воспитательной системы [Текст] / О.С. Фомина, И. А. Кудряшова, Л. Ю. Боликова // Классный руководитель. – 2003. - №4. – С. 65 – 85.

PAGE \* MERGEFORMAT 23

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>
7561.		Сущность, закономерности, принципы процесса воспитания и самовоспитания	25.86 KB
	Сущность закономерности принципы процесса воспитания и самовоспитания Требования к компетентности по теме □ знать и уметь раскрывать сущность понятий воспитание в широком педагогическом значении воспитание в узком педагогическом значении; знать и уметь анализировать разные трактовки процесса воспитания представленные в истории педагогики; □ знать и уметь формулировать цели задачи гуманистического воспитания; знать и уметь раскрывать содержание закономерностей и принципов гуманистического воспитания; □ знать и уметь характеризовать...
8437.		Явления переноса	610.36 KB
	Средняя длина свободного пробега молекул эффективный диаметр молекул эффективное сечение молекулы 3. Уравнение диффузии из молекулярнокинетических представлений. В тепловом равновесии величина средней кинетической энергии броуновской частицы ℰ пред совпадает со средней кинетической энергией одномерного движения молекул идеального газа: ℰ пред = и зависит только от температуры определяемой из опыта.Средняя длина свободного пробега молекулы.
2376.		Физические процессы и явления в диэлектрических материалах	846.16 KB
	Характерными особенностями любого диэлектрика являются поляризация в электрическом поле высокое удельное сопротивление незначительное рассеяние энергии электрического поля а также электрическая прочность т. способность противостоять сильным электрическим полям. Свойства диэлектриков в существенной мере могут зависеть от температуры и влажности окружающей среды от условий теплоотвода частоты и равномерности электрического поля степени однородности самого диэлектрика его агрегатного состояния и других факторов. Однако при...
14895.		Приливо-отливные явления и их учёт в судовождении	185.35 KB
	Разность между нулём глубин и уровнем полной воды называется высотой полной воды hПВ. Разность между нулём глубин и уровнем малой воды называется высотой малой воды hМВ. Разность между высотами полной воды и следующей за ней малой называется величиной прилива В = hПВ hМВ. Время между двумя соседними моментами полной или малой воды называется периодом прилива.
12984.		Финансовое планирование и исполнение сметы доходов и расходов (на примере Бюджетного учреждения социального обслуживания Сокольского муниципального района «Комплексный центр социального обслуживания населения	4.08 MB
	Понятие и законодательные основы функционирования бюджетных учреждений в РФ. Основные методы планирования сметы доходов и расходов применяемые в бюджетных учреждениях РФ на современном этапе. Направления совершенствования финансового планирования и эффективности использования бюджетных ресурсов в БУ СО КЦСОН...
1300.		Психологические явления и психологические факты	262.98 KB
	Можно сказать что психология это наука о душе о внутреннем мире человека именно так переводится слово психология. Исследование внутреннего мира человека общих закономерностей его взаимодействия с внешним миром осуществляет специальная наука психология...
7323.		Психология воспитания	16.37 KB
	Очень часто воспитательное воздействие учителя на ученика оказывается неэффективным из-за того что педагог не различает в педагогическом процессе собственные проблемы и проблемы учеников. По его мнению если учитель пытается решить проблему ученика за него самого или переложить ответственность за решение собственной проблемы на учеников возникает взаимное непонимание и педагогический процесс становится неэффективным. Как же отличить проблему принадлежащую учителю от проблемы принадлежащей ученику Проблема принадлежит учителю если он...
8863.		УЧЕНИК КАК СУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ	270.82 KB
	Сказать о том, что личность окончательно состоялась, так же невозможно, как невозможно представить застывший процесс, принявший свой конечный вариант, ибо динамика жизни и извилистый ход событий будут влиять на человека до самой смерти. И это значит, что существует надобность в другом понятии, более широком и гибком,
7590.		Процесс воспитания правдивости	45.49 KB
	Социальная основа лжи. Методы воспитания правдивости у детей дошкольного возраста Художественная литература как средство воспитания честности и правдивости у детей старшего дошкольного возраста Практическая часть. Диагностика обследования детей старшего дошкольного возраста на выявление причин детской лжи...
3275.		Экологическое воспитания дошкольников	172.34 KB
	Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования. Определить психолого-педагогические предпосылки экологического воспитания младших дошкольников. Выявить формы и методы экологического воспитания младших дошкольников. Обосновать необходимость реализации принципа интеграции в экологическом воспитании дошкольников. Провести экспериментальное исследование...

Тема 3. Социальное воспитание

Социальное воспитание зародилось еще в античные времена. Истоки социального воспитания можно найти в работах Платона, который связывал возможность преобразования общества с системой общественного воспитания. В сферу воздействия общественного воспитания Платон включал всю жизнь ребенка в соответствии с его природными возможностями и окружающую его среду. Однако научное обоснование социальное воспитание как явление получило лишь в конце XIX - начале XX века при активном участии российской педагогической мысли.

О необходимости социального воспитания и его позитивном влиянии на учебно-воспитательный процесс в свое время активно высказывались русские педагоги, философы, писатели - К.Д.Ушинский (1823-1870), Л.Н.Толстой (1828-1910), К.Н.Венцель (1857-1947), Ф.М.Достоевский (1821-1881) и др.

Одна из основных идей воспитания - воспитание нравственных чувств, сформулирована К.Д.Ушинским в капитальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Среди различных сторон воспитания он ставил на первое место нравственное воспитание: «Мы смело высказываем убеждение, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума». По мнению К.Д.Ушинского, воспитание должно развивать в ребенке гуманность, честность и правдивость, трудолюбие, дисциплинированность и чувство ответственности, формировать твердый характер и волю, чувство долга.

«Теории свободного воспитания», необычайно популярная в Европе второй половины XIX века, занимала особое место в научных и литературных трудах Л.Н.Толстого и К.Н.Венцеля. Понимание свобода как действия и самостоятельного творчества были заложены Л. Н. Толстым. Он выступал за признание прав ребенка и невмешательство воспитателя в развитие убеждений и характера детей. Основной акцент - на естественно складывающуюся атмосферу сотрудничества между учителем и учеником, которое полностью исключает принуждение. В полной мере эти идеи были реализованы в концепции К.Н.Венцеля. В качестве основной цели воспитания он видел освобождение ребенка и предоставление ему всех положительных данных для развития его индивидуальности, его свободной личности. Говоря об основном методе воспитания, К. Н. Венцель отмечал, что этот метод должен быть методом освобождения в ребенке творческих сил, методом пробуждения и поддержания в нем духа искания, исследования, творчества.

В послереволюционный период некоторые ученые-исследователи и педагоги-практики продолжали профессионально отстаивать в вопросах воспитания и образования интересы ребенка ("гуманистическая" научная школа: П.П.Блонский, Н.Н.Иорданский, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий), другие педагоги в вопросах социального воспитания следовали от интересов общества ("социологизаторская" научная школа: А.Г.Калашников, М.В.Крупенина, Н.К.Крупская, В.Н.Шульгин).

Особое значение в этот период приобрело "социологизаторское" направление, отраженное в теории и практике взаимодействия личности и среды, которая тогда рассматривалась как проблема взаимообусловленности педагогической цели и воспитательного средства, т. е. возможности активного развития личности нового типа в условиях пролетарского государства. В результате большинство ученых стали придерживаться идеи приоритетности развития общества над отдельным человеком. Соответствующим образом определялась и функция среды - она должна была оказывать формирующее действие на детей.

Утверждение термина "социальное воспитание" в педагогической теории того периода было обусловлено двумя факторами: тяжелым социальным положением детей в России (сиротство, беспризорность и др.) и активными поисками в развитии отечественной педагогической науки. В этих условиях идеология социального воспитания в Советской России разрабатывалась руководителями Наркомата просвещения, которые прежде всего придавали первостепенное значение организации среды. "Надо изучить среду во всех ее особенностях, ...как объекта нашего воздействия и... как действующей рядом силы. Школа должна найти в окружающей среде и объединить вокруг себя все положительные силы, организовать их и направить на воспитание детей, на борьбу с тем, что этому воспитанию мешает" (А.В.Луначарский).

В это же время такие ученые, как П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, С.Т. Шацкий и другие, опиравшиеся на идеи антропологической педагогики XIX века "свободного воспитания" с его гуманистическими идеалами, предлагали в вопросах социального воспитания идти "от ребенка".

После критики и последовавшего вслед за ней разгрома в 30-х гг. ХХ века дореволюционной педагогической теории в России были прекращены все исследования в области социального воспитания, а официальная советская педагогика разрабатывала лишь отдельные положения социально значимой проблематики.

Таким образом, в России в связи с изменившимися социальными условиями не состоялся переход от христианского воспитания к социальному, а в последующем на смену социальному воспитанию пришел термин "коммунистическое воспитание". В этот период закрепилась трактовка понятия воспитания в широком и узком смысле слова. В первом случае воспитание включало в себя образование и обучение и охватывало работу всех социальных институтов воспитания. Вторая трактовка была связана с воспитанием у детей мировоззрения, нравственного облика, всестороннего гармонического развития личности (М.А.Галагузова).

Возрождение интереса к такому общественному явлению как социальное воспитание в педагогической науке произошло в 70-90-х гг. XX века и было связано с актуализацией проблем социализации и социальной адаптации. Стали накапливаться знания о конкретных составляющих социального воспитания в работах Л.Е.Никитиной, М.А.Галагузовой, В.А.Бочаровой, А.В.Мудрика, Г.М.Андреевой, А.И.Арнольдова, М.В.Шакуровой, Л.К.Гребенкина, М.В.Жокиной и других. В трудах этих ученых можно найти различные определения социального воспитания как категории социальной педагогики, которые рассматривают социальное воспитание как:

Деятельность всего общества по оптимизации процесса социального развития (Л.Е.Никитина);

Процесс и результат стихийного взаимодействия человека с ближайшей жизненной средой и условиями целенаправленного воспитания» (Л.К.Гребенкина, М.В.Жокина);

Педагогически ориентированная и целесообразная система помощи в воспитании и образовании детей, нуждающихся в ней в период их включения в социальную жизнь (М. А.Галагузова);

Обучение самоопределению и самореализации личности в тех условиях, в которых ей предстоит быть (Т.А.Ромм);

Воспитание граждан, способных к общественной работе, воодушевленных идеалами солидарности, социально активных (В.З.Зеньковский);

Среди различных трактовок социального воспитания заслуживает внимания определение А.В.Мудрика, рассматривающего его как «процесс относительно социально контролируемой социализации, осуществляемый в специально созданных воспитательных организациях, который помогает развить возможности человека, включающие его способности, знания, образцы поведения, ценности, отношения, позитивно ценные для общества, в котором он живет».

Специфика социального воспитания по сравнению с воспитанием в целом определяется прилагательным "социальное". По мнению М.А.Галагузовой, с этой точки зрения выделяет два основных его толкования в зависимости от того, какой смысл вкладывается в слово "социальное".

В одном понимании это прилагательное отражает специфику субъекта воспитания, т.е. того, кто его осуществляет. С этой точки зрения социальное воспитание представляет собой совокупность воспитательных воздействий общества на конкретного человека или какие-либо группы, категории людей. Общество является и заказчиком и организатором социального воспитания, осуществляя его через различные организации - как специально для этого созданные, так и другие организации, для которых воспитание не является их основной функцией. При этом социальное воспитание выделяется среди других видов воспитания, осуществляемых другими субъектами. Так, семейное воспитание осуществляет семья, религиозное - конфессия и т.д.

В другом понимании слово "социальное" отражает содержательную направленность воспитания, и в таком толковании социальное воспитание означает "целенаправленную воспитательную деятельность, связанную с жизнедеятельностью людей в обществе". Социальное воспитание, в этом смысле, предполагает подготовку человека к жизни в обществе, и осуществлять такое воспитание могут государство, семья, образовательные учреждения, социальные учреждения и организации, наконец, сам человек в процессе самовоспитания.

Таким образом, социальное воспитание, как одна из основных категорий социальной педагогики является видовым понятием по отношению к категории "воспитание".

Целью и результатом социального воспитания является социальное развитие личности. Это понятие рассматривается в работах Д.И.Фельдштейна, понимающего под социальным развитием сложно структурированный процесс, обусловленный особенностями, условиями, степенью развития общества, характером его ценностных установок, целей, с одной стороны, с другой - реальным состоянием индивидуальных характеристик детей. Д.И.Фельдштейна предположил, что закономерности социального развития предопределены:

1) уровнем освоения растущим человеком всеобщего социального во всем сложности и широте его определения;

2) степенью социальной «самости» индивида, проявляющейся в его независимости, уверенности, самостоятельности, инициативности, незакомплексованности в реализации социального в индивидуальном, что обеспечивает реальное социокультурное

воспроизводство человека и общества.

Задачи социального воспитания также имеют свою специфику и, прежде всего, это:

1. Оказание помощи ребенку в успешном и эффективном прохождении процесса социальной адаптации, социальной автономизации и социальной интеграции.

2. Индивидуальная помощь личности в ее кризисной ситуации в семье, школе, когда необходимо восстановить здоровье, физическое, психическое и социальное состояние ребенка.

3. Защита прав ребенка на достойную жизнь в обществе, его профессиональное самоопределение.

4. Охрана здоровья ребенка, организация его социальной, физической, познавательной и творческой деятельности.

5. Помощь детям и подросткам в принятии самостоятельных решений в организации своей жизни (М.А.Галагузова).

Результатом социального воспитания личности является воспитанность ребенка (подростка). Воспитанность - это результат влияния не только воспитания, но и относительно направляемой и стихийной социализации. К.Д.Ушинский отмечал, что воспитанность - это "образование в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты".

Однако социальное воспитание может осуществляться на разной ценностной основе . Целенаправленная деятельность воспитателя или общества по формированию социально значимых качеств личности ребенка может осуществляться как авторитарно - давление, насильственное требование по принятию общественных норм, так и гуманно - уважительное и доброжелательное отношение к ребенку, создание культурной среды, обеспечивающей оказание ненасильственного влияния на процесс социализации личности.

Ценности не только управляют действиями, но и являются целями сами по себе (Э.Кант) или играют роль смыслов человеческой жизни: ценности творчества (в том числе труда), ценности переживания (прежде всего любви) и ценности отношения (В.Франкл).

Гуманистические ценности условно можно разделить на две группы (Н.Б.Крылова):

1. "Ценности добродетели" - базовые ценности, составляющие содержание нравственной культуры, основу личностных нравственных качеств. К ним отнесены альтруизм (направленность на интересы других, заинтересованность в высокой пользе своего служения, тем самым удовлетворяются собственные интересы), другодоминантность (стремление к сотрудничеству с другим и принятие его как суверенной личности), толерантность, эмпатия (сочувствие, сострадание другому, готовность прийти к нему на помощь).

2. "Ценности жизнедеятельности" составляют мотивационную основу социального поведения и творческой активности, выражающую безусловную ориентацию на социально значимую самореализацию человека, включают нормы и эталоны должного. К ним отнесены самореализация (стремление наиболее полно проявить свои способности в жизни), свобода (возможность и способность человека мыслить, действовать, совершать поступки, исходя из собственных интересов и целей, при этом неся ответственность за принятые решения), интерес (форма проявления потребностей, выражения активности, которая обеспечивает направленность личности и помогает становлению ориентиров поведения), взаимопонимание (готовность постигать индивидуальные особенности других и ожидание, что он сам будет адекватно идентифицирован другими), сотрудничество (совместная и ценностно значимая для участников деятельность), поддержка (помощь ребенку в раскрытии своей индивидуальности и решении жизненных проблем).

Исходя из современных требований к подрастающему поколению к жизни в социуме Л.В.Мардахаев сформулировал следующие направления современного социального воспитания:

Физическое воспитание - целенаправленное воздействие на ребенка с целью формирования у него способностей всестороннего и методичного развития всех частей организма, двигательной активности, контроля и дисциплины за поддержанием организма в хорошем состоянии. Физическое воспитание является основой для успешного социального развития личности.

Социокультурное воспитание - это целенаправленное создание условий для развития эстетических, коммуникативных, организаторских, экологических, экономических, тендерных, нравственных и иных социальных способностей. Успешность социокультурного воспитания помогает развить качества, которые рождают поступки и поведение и, в конечном счете, формируют характер человека. Педагогика рассматривает воспитание детей как целенаправленный процесс формирования нравственных качеств личности. Раскрывая роль качеств в социальном воспитании личности, М.А.Галагузова пишет: "Из качеств выбирают доминирующие, которые составляют конкретную программу воспитания, учитывающую индивидуальные качества личности, помогающую ребенку реализовать их. Необходимо не только назвать эти качества, но и уяснить, что собой представляет каждое из них, как они между собой взаимосвязаны, какие структурные элементы отражаются или не отражаются в реальной действительности, а также уметь владеть методикой формирования этих качеств. Качества личности проявляются в действии, которое рождает поступок, если оно рассматривается во взаимосвязи с порождающими его целями и задачами. Поступки же в конечном итоге формируют поведение человека».

В основе нравственного воспитания ребенка лежит формирование нравственных убеждений - знаний, бесспорных для человека, в истинности которых он уверен, которые проявляются в поведении человека и становятся его руководством к действию. Нравственные убеждения, поведение регулируются в обществе нравственностью - совокупностью принципов и норм поведения людей по отношению к обществу и другим людям. Гарантом нравственных требований, объектом социального контроля выступает общественное мнение.

Умственное воспитание - это целенаправленный процесс по развитию интеллектуальных способностей и познавательной активности ребенка с целью формирования созидательного и творческого ума, контролирующего свои действия и поступки, стремящегося к самореализации своих потенциальных возможностей и новых способностей. Воспитание ума предполагается начинать с мотивации к учению, поиска интересов ребенка к познанию и интеллектуальному развитию, что поможет в реализации первой программы - развитию внимания ребенка.

Воспитание жизненной активности . Важнейшими способами развития человека, его сознания являются процессы познания мира и самопознание, творчество, деятельность, общение. Для творчества, разнообразной деятельности необходимы познавательный интерес ребенка, оптимизм, воля (волевые качества), усердие. Особое значение приобретает развитие волевых качеств личности: инициативности (умение хорошо и легко взяться за дело по собственному почину), самостоятельности (проявление самостоятельной собственной воли), решительности (быстрота и уверенность в принятие решения), настойчивости (неослабность энергии, невзирая на трудности), а также самоконтроля (контроль за собственными действиями и поступками) и др.

Воспитание – одна из основных категорий педагогики. Тем не менее, общепринятого определения понятия «воспитание» не существует. Одно из объяснений этого – его многозначность. Воспитание можно рассматривать как общественное явление, деятельность, процесс, результат, ценность, систему, воздействие, взаимодействие и т. д. Каждое из этих значений справедливо, но ни одно их них не позволяет охарактеризовать воспитание как педагогическую категорию в целом.

Определяя объем понятия «воспитание», многие исследователи выделяют воспитание как социальное или как педагогическое явление, рассматривая их, в свою очередь, в широком или узком смысле.

Воспитание как социальное явление – один из факторов жизни и развития общества. Воспитание в широком социальном смысле – это передача накопленного опыта от старших поколений младшим. Под опытом понимаются знания, умения, способы мышления, нравственные, эстетические, правовые нормы, духовное наследие человечества.

Как социальное явление воспитание носит:

а) исторический характер. Оно возникло вместе с обществом и будет существовать, пока существует общество;

б) конкретно-исторический характер. Смена уровня развития производственных сил и производственных отношений влечет за собой смену целей, задач и форм воспитания;

в) классовый характер. Хорошее воспитание требует больших затрат, в том числе и финансовых, а значит, становится недоступным для всех людей в обществе, начинает служить господствующему классу, который и определяет его направленность;

г) социальный характер. Цели, содержание, формы воспитания определяются потребностями общества и формулируются исходя из его интересов.

Воспитание в узком социальном смысле – это направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов (семья, учебно-воспитательные учреждения, органы правопорядка, трудовые коллективы и т. д.) с целью формирования определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, подготовки к жизни.

Воспитание как педагогическое явление – это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

Признаки воспитания как педагогического понятия:

Целенаправленность (наличие какого-то образца, идеала воспитания);

Соответствие социально-культурным ценностям (воспитывается то, что принято в обществе);

Присутствие определенной системы организуемых влияний. В педагогике принято выстраивать траекторию движения к цели через комплекс решаемых задач.

К задачам воспитания традиционно относят задачи умственного, физического, нравственного, эстетического, трудового, гражданского воспитания.

Логика воспитания в школе и жизни строится так, что процесс воспитания должен переходить в процесс самовоспитания. Самовоспитание – это сознательная, целенаправленная самостоятельная деятельность, ведущая к возможно более полной реализации, развитию и совершенствованию личности. Собственная деятельность ребенка по саморазвитию является необходимым условием воспитательного процесса. «Никто не сможет воспитать человека, если он сам себя не воспитывает» (В.А. Сухомлинский).

Процесс воспитания включает в себя и перевоспитание, понимаемое как перестройка установок, взглядов и способов поведения, противоречащих этическим нормам и другим требованиям общества. Процесс изменения, ломки сознания и поведения очень сложен, поскольку должны изменяться стереотипы поведения, имеющие устойчивый характер. В перевоспитании нуждаются ученики, называемые трудными, имеющие отклонения в поведении, часто не успевающие в учебе. Причиной этого являются, как правило, ошибки в семейном и (или) школьном воспитании, влияние малых социальных групп.

Принципы воспитания - это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами:

· общественная направленность воспитания (воспитание ориентировано на упрочение государственного строя, его институтов, органов власти, формирование гражданских, социальных и личностных качеств на основе принятых и действующих в государстве идеологии, конституции, законов);

· связь воспитания с жизнью и трудом (широкое ознакомление воспитанников с общественной и трудовой жизнью людей, происходящими в ней изменениями; привлечение воспитанников к реальным жизненным отношениям, различными видами общественно полезной деятельности);

· опора на положительное в воспитании (опираясь на положительные интересы воспитанников (интеллектуальные, эстетические, технические, любовь к природе, животным и т.д.), решаются многие задачи трудового, нравственного, эстетического, правового воспитания);

· гуманизация воспитания (гуманное отношение к личности воспитанника, уважение его прав и свобод, ненасильственное формирование требуемых качеств, отказ от наказаний, унижающих честь и достоинство личности);

· личностный подход (учет индивидуальных, личностных характеристик и возможностей воспитанников);

· единство воспитательных воздействий (координация усилий школы, семьи и общественности в воспитании подрастающего поколения).

В качестве основных методов воспитания выступают: личный пример, упражнение, одобрение, требование, убеждение, контроль и другие.

Средства воспитания – беседы, совместная деятельность, соревнования и конкурсы, и другие.

Одни и те же методы и средства воспитания, применяемых к разным людям, дают различный результат.

4. Соотношение понятий «развитие», «формирование», «социализация»

Развитие

Развитие – это необратимое, направленное, закономерное изменение.

Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений.

Синтезируя наиболее устоявшиеся в педагогике определения, можно дать такое толкование этого понятия:

Развитие личности – одна из главных категорий в психологии и педагогике. Психология объясняет законы развития психики, педагогика разрабатывает теории о том, как целенаправленно руководить развитием человека.

Л.И. Божович понимает развитие личности как процесс количественных и качественных изменений под влиянием внешних и внутренних факторов. Изменение личности от возраста к возрасту протекает в следующих аспектах: физическое развитие (скелетно-мышечная и другие системы организма), психическое развитие (процессы восприятия, мышления и пр.), социальное развитие (формирование нравственных чувств, определение социальных ролей и др.).

В науке существуют споры вопрос о том, что движет развитием личности, под влиянием каких факторов оно протекает. На этот счет существуют два основных подхода: биологизаторский и социологизаторский. Сторонники биологизаторского подхода объясняют развитие как процесс природного, наследственно запрограммированного созревания, развертывания природных сил. По мере взросления включается та или иная генетическая программа. Вариантом этой позиции является взгляд на индивидуальное развитие (онтогенез) как на повторение всех стадий, которые прошел человек в процессе своей исторической эволюции (филогенезе): в онтогенезе в сжатом виде повторяется филогенез.

Представители бихевиоризма утверждали, что развитие ребенка предопределяется врожденными инстинктами, особыми генами сознания, носителями постоянных наследуемых качеств. Это породило в начале XX в. учение о диагностировании свойств личности и практику тестирования детей в начальной школе, деление их по результатам тестов на группы, которые должны обучаться по разным программам в соответствии с якобы природными способностями. На самом деле, по мнению большинства ученых, тестирование выявляет не природные способности, а уровень обученности, приобретенный при жизни. Многие ученые считают биологизаторскую концепцию развития ошибочной, а практику деления детей на потоки по результатам тестирования – вредной, поскольку она ущемляет права детей на образование и развитие.

Согласно социологизаторскому подходу развитие ребенка определяется его социальным происхождением, принадлежностью к определенной социальной среде. Вывод делается тот же: детей из разных социальных слоев надо учить по-разному.

Приверженцы интегрированного подхода утверждают, что развитие личности протекает под воздействием обоих факторов: биологического (наследственности) и социального (общества, социальных институтов, семьи). Природные данные составляют основу, возможность для развития, но преобладающее значение имеют социальные факторы. Отечественная наука выделяет среди этих факторов особую роль воспитания, которое имеет определяющее значение в развитии ребенка. Социальная среда может воздействовать непреднамеренно, стихийно, воспитатель же руководит развитием целенаправленно. Как сформулировал Л.С. Выготский, обучение влечет за собой развитие.

К внутренним факторам развития личности относят активность самой личности: ее чувства, волю, интересы, деятельность. Формируемые под влиянием внешних факторов, они сами становятся источником развития.

Законы развития личности

1. Первый закон развития личности состоит в следующем: жизнедеятельность личности есть одновременно проявление всех ее основных функций . Иными словами, жизнедеятельность личности – это одновременно ее дело, общение, разум, чувствование и познание. Данный закон открыт антропологами и выражает суть концепции цельной личности. Еще Н.Г. Чернышевский, поясняя главный принцип научной антропологии, писал: «Принцип этот состоит в том, что на человека надобно смотреть как на одно существо, имеющее только одну натуру, чтобы не разрезывать человеческую жизнь на разные половины, принадлежащие разным натурам, чтобы рассматривать каждую сторону деятельности человека как деятельность... всего его организма». Из этого же исходил и А.С. Макаренко, когда утверждал: человек не воспитывается по частям. Знание первого закона развития личности имеет огромное значение для каждого педагога, ведущего учебно-воспитательную работу. Было бы наивным, например, полагать, что учитель русского языка в одиночку дает детям знания по языку и развитию речи, преподаватель физкультуры обеспечивает их физическое воспитание и развитие, а мастер в школьных мастерских прививает им трудовые навыки. И учитель физкультуры, и мастер по труду общаются с учащимися и уже в силу этого способствуют развитию их речи. Учитель русского языка призван заботиться о физическом развитии своих учеников, в частности строго следя за правильностью их осанки. И все учителя независимо от предмета, который они преподают, приучают учеников к труду.

2. Второй закон развития личности приобретает исключительное значение для практической педагогической деятельности, поскольку он вскрывает механизм образования и становления качеств личности. Его можно сформулировать так: в однотипных поступках, повторяющихся в сходных обстоятельствах, умение аккумулируется в навык, затем закрепляется в привычку, чтобы в качестве нового действия включиться в обычай . Рассмотрим действие этого закона на примере. Человек учится водить машину. На первых порах включение зажигания, сигнала поворота, переключение рычага скоростей, набор скорости путем нажатия на педаль и другие сравнительно простые действия требуют принятия сознательных решений и являются по существу отдельными поступками. Но спустя какое-то время, иногда значительное, умения становятся навыками, закрепляются в привычки, которые замыкаются в цепочку бессознательных автоматизированных действий. Высвобожденное сознание теперь уже не контролирует эти действия и направлено на оценку дорожной обстановки, состояния дорожного покрытия и многое другое, что должен учитывать водитель, если хочет целым и невредимым прибыть в намеченный пункт. То же самое происходит при освоении человеком любого нового дела.

3. Третий закон развития личности прямо вытекает из второго: всякий акт жизнедеятельности личности в индивидуальном опыте первоначально совершается как поступок. Личность начинается с поступка. Вспомним древнее изречение: посеешь поступок – пожнешь привычку; посеешь привычку – пожнешь характер; посеешь характер – пожнешь судьбу. Привычка – именно тот процесс, посредством которого убеждение становится наклонностью и мысль переходит в дело. Не следует забывать, что привычка творится в поступках. А.С. Макаренко отмечал «противоречие между сознанием, как нужно поступать, и привычным поведением. Между ними есть какая-то маленькая канавка, и нужно эту канавку заполнить опытом». Борьба за этот опыт правильных поступков воспитанников стала основой его педагогической системы.

Все три закона в жизни человека всегда действуют вместе и одновременно, ибо они представляют собой способ функционирования и развития личности. К открытию этих законов педагоги шли веками.

Формирование личности – это процесс ее изменения как социального существа под воздействием всех без исключения факторов – экологических, социальных, экономических, идеологических, психологических и др., появление физических и социально-психологических новообразований в структуре личности, изменение внешних проявлений (формы) личности. Формируется и младенец, и пожилой человек. Формирование подразумевает некую законченность человеческой личности, достижение уровня зрелости, устойчивости. Воспитание – один из важнейших, но не единственный фактор формирования личности. Понятие формирования шире остальных категорий. Соотношение между ними можно представить в виде следующей схемы (рис. 2).

Социализация

Социализация – это развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения и воспроизводства социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвития и самореализации в том обществе, к которому он принадлежит.

В общем смысле под социализацией понимается процесс усвоения человеком существующих в обществе социальных норм, ценностей, типичных форм поведения, а также установление им новых индивидуальных норм, отвечающих интересам всего общества. Л.С. Выготский рассматривал социализацию как присвоение индивидом общественного опыта, всей культуры общества.

Сущность социализации состоит в сочетании адаптации и обособления человека в условиях конкретного общества.

В структуру процесса социализации входят следующие составляющие:

1) стихийная социализация – процесс развития и саморазвития человека во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества;

2) относительно направляемая социализация – когда государство предпринимает экономические, законодательные, организационные меры для решения своих задач, объективно влияющих на жизненный путь человека и его развитие;

3) относительно социально контролируемая социализация – планомерное создание обществом и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека;

4) сознательное самоизменение человека.

Основными видами социализации являются: а) полоролевая (овладение членами общества ролями мужчины и женщины); б) семейная (создание членами общества семьи, выполнение функций по отношению друг к другу, выполнение функций родителей по отношению к своим детям и детей по отношению к своим родителям); в) профессиональная (компетентное участие членов общества в экономической и социальной жизни); г) правовая (законопослушание каждого члена общества).

Этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1–3 года), дошкольное детство (3–6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет), младший подростковый (10–12 лет), старший подростковый (12–14 лет), ранний юношеский (15–17 лет), юношеский (18–23 года), молодость (23–30 лет), ранняя зрелость (30–40 лет), поздняя зрелость (40–55 лет), пожилой возраст (55–65 лет), старость (65–70 лет), долгожительство (свыше 70 лет).

Агентами социализации называются люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает жизнь человека. По своей роли в социализации агенты различаются в зависимости от того, насколько они значимы для него. На разных возрастных этапах состав агентов специфичен.

Средства социализации – это набор средств, специфичных для определенного общества, определенного социального слоя, определенного возраста. К ним можно отнести: способы вскармливания младенца и ухода за ним; формируемые бытовые и гигиенические умения; окружающие человека продукты материальной культуры; элементы духовной культуры; последовательное приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности; набор позитивных и негативных формальных и неформальных санкций.

Факторами социализации называются более или менее активно влияющие на развитие человека и требующие от него определенного поведения и активности условия. Изученные факторы социализации можно объединить в четыре большие группы: мегафакторы, макрофакторы, мезофакторы, микрофакторы.

Мегафакторы – это условия, влияющие на всех людей Земли. К ним относятся мир, космос, планета. Данные обстоятельства необходимо иметь в виду, определяя цели и содержание воспитания. В педагогическое целеполагание следует включать формирование и развитие у взрослых и детей планетарного сознания, отношения к Земле как к общему дому.

Макрофакторы – это условия, которые влияют на процесс социализации всех людей, живущих в определенных странах. К ним относятся страна, государство, общество, этнос. Регионы страны отличаются друг от друга природно-климатическими условиями, особенностями экономики, мерой урбанизированности, культурными особенностями. В зависимости от исторического пути, достигнутого уровня и перспектив развития в обществе складывается идеал человека, формируется определенный тип личности. Политика, социальная практика, характерные для данного государства, создают для граждан определенные условия жизни, в которых и проходит социализация. Среди макрофакторов огромное влияние на формирование личности оказывает этнос. Каждый этнос имеет свои специфические черты и свойства, совокупность которых определяет его национальный характер. Они проявляются в национальной культуре.

Мезофакторы – это условия социализации больших групп людей, выделяемых: по месту и типу поселения, в которых они живут (город, поселок, село); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации; по принадлежности к тем или иным субкультурам. Самыми существенными среди них являются регион и тип поселения. В селе и поселке сохраняется социальный контроль за поведением человека, так как здесь стабильный состав жителей, слабая социальная, профессиональная и культурная дифференциация, тесные связи между соседями и родственниками, обеспечивающие открытость общения. Город же создает потенциальные возможности взрослому и ребенку для индивидуального выбора в различных сферах жизнедеятельности, предоставляет возможности широкого выбора групп общения, стилей жизни, системы ценностей.

Микрофакторы – это условия, которые непосредственно влияют на конкретных людей. К ним относятся семья, соседство, микросоциум, домашний очаг, группы сверстников, воспитательные, общественные, государственные, частные, религиозные организации.

Процесс вхождения в новую социальную среду имеет три основных фазы:

1. интеграция – освоение действующих в группе норм и правил, овладение необходимыми приемами и навыками деятельности и общения.

2. индивидуализация – как поиск средств выражения себя как индивидуальности

3. адаптация либо отторжение – индивид и группа взаимно находят более приемлемый тип взаимодействия.

Процесс социализации происходит на протяжении всей жизни, так как человек постоянно входит в новые социальные группы.

Похожая информация.